试论老庄道德教育的“减法”原理

针对儒家的仁义道德教育,老庄提出了道德教育的减法原理。他们认为,道德境界是不可以通过教来达到的：人们不能像传授自然知识那样,通过传授道德知识让一个人变得道德;在道德教育上,知识的积累是无效的,儒家的道德教育不仅没有使人变得更道德,反而造成了道德的进一步堕落。符合自然的道德教育,应该沿着相反的方向进行,即通过减损知识进而减损人的欲望,清除文明对于人的心灵的污染,复现人的素朴本性。     

试论老庄道德教育的"减法"原理

针对儒家的仁义道德教育,老庄提出了道德教育的减法原理。他们认为,道德境界是不可以通过教来达到的：人们不能像传授自然知识那样,通过传授道德知识让一个人变得道德;在道德教育上,知识的积累是无效的,儒家的道德教育不仅没有使人变得更道德,反而造成了道德的进一步堕落。符合自然的道德教育,应该沿着相反的方向进行,即通过减损知识进而减损人的欲望,清除文明对于人的心灵的污染,复现人的素朴本性。     

试论老庄道德教育的“减法”原理

谭维智在《教育学报》2008年第4卷第2期中撰文指出,道德境界是不可以通过教来达到的,人们不能像传授自然知识那样来传授道德知识,在道德教育上,知识的积累是无效的,儒家的道德教育只会使人的道德进一步堕落,符合自然的道德教育应该通过减损知识进而减损人的欲望,清除文明对于人心灵的污染,复现人的素朴本性。作者主要从三方面来阐述。一、老庄对“加法”理论的批判。1．儒家“加法理论”的基本特质。“加法原理”的基本图式是,在善恶对立的基础上,     

道德教育的意识形态化批判

长期以来，道德是一种社会意识形态，被看作是我们进行道德教育的基本立场和观点，道德教育中的泛政治化、意识形态化就是其基本表现。这种道德教育不是培养人们批判、反思、创新的道德意识和能力，而是不遗余力地论证、维护、诠释主流价值观念。人们对此早已习以为常、见怪不怪。然而，“以特定的政治理想框定对道德生活的追求、以不变的政治教条遏制涌动的道德理性。最终使其具有难以僭越的保守特征”因此，对道德教育意识形态化的系统反思、清理与批判，是道德、道德教育回归本体性内涵的必要前提。     

论老庄自然审美的生命美学意蕴

老庄美学传达出强烈的生命意识,它主要表现在对人生宇宙的深刻反思,对自然生命和人生价值的深切关怀,对自由的深切向往和追求。老庄的生命美学思想强调生命与自然之间本然的、天然的联系,将生命的存在和归宿都归结为自然,生命的价值就在于对自然的体认和契合。     

道德教育的“道德性”审视

道德教育应该是具有道德性的教育。道德教育的目标不应约化为“培养受教育者良好的行为习惯”。社会控制、社会约束不是道德教育的唯一追求。“灌输”是一种缺乏道德品性的教育方法。     

“道德教育”与“道德的教育”

“道德教育”强调教育的道德内容,“道德的教育”强调教育的道德本性,二者既有联系又有区别.在现实生活中,由于人们受到动机论和效果论道德评价模式的影响,没有把道德教育看作一个完整的过程,忽视了道德教育的手段和方式,把“道德教育”简单地等同于“道德的教育”,结果使得“道德教育”往往变成了“不道德的教育”.为了杜绝这种现象的发生,“道德教育”必须自觉地走向“道德的教育”,克服道德教育中的不道德性.     

自然主义德育:老庄道家对异化道德的批判与超越

老庄道家因其"绝圣弃智"、"绝仁弃义"和"大道废,有仁义;智慧出,有大伪"的言论主张,长久以来被学界认为是反对道德教化,因而其德育思想乏人问津。实际上,老庄道家主张自然主义的德育思想,通过对异化道德的批判和反思,以塑造自然道德人格作为培养目标,并提出了身教示范法和自我修养法等德育方法,其德育思想对古代乃至现代德育工作都有重要贡献。     

加法原理和减法原理在高中生物学实验设计中的运用

在高中生物学实验教学过程中,探讨如何运用加法原理和减法原理对自变量进行处理,通过单一变量原则设计对照实验,培养学生的科学探究能力。     

从道德的维度反思道德教育--多元社会背景下研究道德教育的新思路

本文以为，在多元社会背景中，对道德教育的思考应该实现由道德尺度到道德维度的转换。在道德维度上思考道德教育是对以往研究道德教育思路的一种超越，它使研究与主观主义倾向保持一定的距离，反思道德教育活动本身的道德内涵及表现形式，是与多元社会所提倡的包容性价值倾向相一致的研究立场与态度。     

“道德教育”在乎“教育道德”

学校道德教育效果不佳,原因有很多。有应试教育的影响,有社会不良风气的负面影响,有家庭教育的负面作用,有教育方式的不当等。但我认为对学生道德成长影响最大的应是"教育道德",即在教育过程中反映出来的道德。如果在学校教育中处处反映出来的是道德的,那么学生在学校受到的就是正面影响,反之,教育中的不道德是对学生道德观形成的极大损害。5 2等于0,也许有这种情况,但这不是必     

“道德”是道德教育有效性的依据

教育者对于“道德”特征的认识和把握,潜在地决定了学校道德教育特殊的性质以及活动的效果。道德的产生和发展在于满足人的生存、生活需要,因此,不能离开人的生存、生活和发展来进行道德教育。道德是指“不是不道德”,它区别于无休止的“更道德”,这是判断学校道德教育是否有效的标准。道德出于人的自觉、自愿,作为外部环境刺激的奖励并不能培养道德,道德教育要慎用奖励。     

道德智慧——道德教育的核心与灵魂

所谓道德智慧也就是人们运用道德知识、道德经验和能力对自己和他人、社会、自然关系的积极的道德审视，并对他人、社会、自然给予历史的、未来的多种可能性关系的明智的判断和选择。道德智慧源于道德生活实践，又穿越具体的道德生活，透视并把握道德生活的实质，形成一种日趋稳定的道德智慧结构。当一个人具有了较高的道德智慧时，就会在处理人与人、人与社会和人与自然的备种利益关系，尤其是面对很难的道德抉择时，表现出一种平淡恬静、从容自如的睿智。     

学校道德教育的冲突与选择

学校道德教育在狭义与广义道德教育观、社会道德与个体道德、道德教育理想与道德教育现实以及其他几方面都由于矛盾或对立的存在，要面对各种冲突，不断地面临着新的选择，学校道德教育将在矛盾或对立、冲突和选择的运动中不断变化，不断前进。     

道德教育回归生活世界探析

道德教育源于社会共同生活的需要,是作为引导人们解决社会共同生活中出现的个体和群体、情感和理智、利己和利他等诸种矛盾的方式而存在的。离开了社会共同生活的需要,道德教育既没有产生     

普世伦理的道德教育意义：——对“文化中心主义”道德教育的反思与批判

普世伦理 (ｔｈｅＵｎｉｖｅｒｓａｌＥｔｈｉｃｓ)又译为“普遍伦理”、“全球伦理”或“世界伦理” ,是目前理论界 (主要是哲学界 )探讨和争论的热点问题之一。这种普遍主义的诉求对现代社会的方方面面也必然对学校道德教育产生重大影响 ,但国内关于普世伦理的道德教育意义的探讨至今仍很少。这篇小论以普世伦理所展示的宽广的文化学上的视野 ,重新审视我们以往的学校道德教育。　　一、普世伦理产生的现实背景　　对普世伦理、道德的探求古已有之 ,如二千年前孔子的“己所不欲 ,勿施与人”[1] 就成为千古箴言 ,而《圣经》中耶稣基督的“…     

论道德演进与道德教育的创新

道德和道德教育具有对立统一的关系。因此，道德教育应立足于道德生活现产弘扬道德理想，从多元道德化中筛选符合道德演进规律的伦理精神充产道德教育内容，注重发展受教育的道德思维能力和道德实践能力。     

道德教育：“化理论为德性”

理想的人格可以通过教育而达成，这样的教育应立足于道德体验与道德实践两大阵地，在社会-文化坐标中展开，它必定是一种探索，能够“化理论为德性”，帮助人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式。     

道德教育:如何面对陌生人

中国社会正处于从熟人社会向陌生人社会的转型之中,市场经济、城市化、全球化和互联网的广泛应用推动着陌生人社会的到来。转型时期,新旧两种道德体系混合并存,引发了现代社会道德的双重困境,表现为公共生活的私人化、道德冷漠、信任危机和公共性的丧失。现代社会是一个由陌生人构成的社会,我们必须学会与陌生人一起生活,消除现代社会的道德危机,建立一种陌生人间的新型道德关系,建设一个具有人情味的文明社会。道德教育要引导人以道德的态度对待陌生人,改变对陌生人的无视和排斥,把陌生人作为他者尊重,建立与陌生人的契约信任关系,以开放的自我,增进与陌生人的信任型交往,实现与陌生人的共生共益,从而与陌生人团结而合作地生活在一起。为此,须加强法治教育、诚信教育和共生体主义教育,树立一种新的利己主义和利他主义。