基于“立达”教学范式的项目化阅读实践

<正>江苏省苏州市立达中学校以学生已有水平为基点,着眼于学生素养提升,积极构建“立达”教学范式“。立达”教学范式指向人的全面发展,指向学生核心素养的提升,强调学思结合、学用结合,其实现路径的基本逻辑是“实践—反思—改进—实践—反思—改进……”“。立达”教学范式历经4年多的研究,初步形成了较完整的架构,对语文阅读教学有很大的指导意义。我们基于“立达”教学范式,将项目化教学引入阅读教学,整合阅读材料,搭建阅读任务群,丰富阅读方式,把阅读与实践、活动、     

指向生长的阅读教学

从语文学科指向言语性的学科视角、“最近发展区”的心理学视角、学习发生的过程视角三个维度审视指向生长的阅读教学的内涵。在此基础上,厘析指向生长的阅读教学的实施思路:整体理解,要“读懂”“读通”;细节分析,要把握“如何表达”“为何如此表达”;拓展迁移,要关注“表达得怎样”“还可以怎样表达”。     

质疑·寻证·关联:思辨性阅读教学策略研究——以统编版语文四年级下册《飞向蓝天的恐龙》为例

思辨性阅读注重在语文学习实践中多个角度审视,需要经历质疑、求证、辨识等多个思维历程。思辨性阅读教学关注学生思维能力的培养,在教学中体现为对“认知”的“再认知”,指向“让学习真发生”的深度学习,是“教是为了不教”的保证。思辨性阅读教学强调用语文知识解决语文问题,用任务驱动串联语文活动,用学习工具支撑学习历程。所以,课堂学习应始于“问题萌芽”,进行多维质疑;基于“能力生长”,进行多向求证;指向“素养发展”,进行任务关联。     

指向高阶思维的单篇课文教学进阶学习

<正>传统单篇课文教学不同程度存在教学内容碎片化、教学结构平面化、教学路径无序化、教学实效模糊化等现象,这些都与阅读教学构建进阶学习有偏离。本文提出的指向高阶思维的进阶学习,阐述了真实课文情境中阅读进阶学习的学习进程、高阶思维的发生机制,审视了该设计对阅读教学教学方法、学习方式变革的启示和意义。     

学习任务群理念下的单篇课文教学“任务”设计策略——以《记金华的双龙洞》教学为例

学习任务群理念下的单篇阅读教学设计,可以依据其文本特点,分别体现不同学习任务群特点。以游记为例,具有三种教学设计策略：指向“实用性阅读与交流”学习任务群,设计深度展示实用性的任务;指向“文学阅读与创意表达”学习任务群,设计解决真实情境问题的任务;指向“跨学科学习”学习任务群,设计提升核心素养的任务。     

对《语文课程标准》阅读教学建议的认识和思考

《语文课程标准》对阅读教学的建议中存在着概念含混的地方,导致指向不明,教学中容易造成混乱。应把握阅读“对话”与阅读教学“对话”的不同,阅读“对话”与教学“对话”的不同。真正在阅读教学中落实阅读教学“对话”的理论和实质。     

单元整体教学中“基本问题”的提炼与运用——以必修下册第一单元为例

文章聚焦“单元教学”及“基于大概念的基本问题”等关键词，结合《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》及相关理论研究加以论述，分析其内在关联及实施路径。文章先从其内涵阐释入手，逐一分析单元基本问题的提炼依据及其形成路径，然后以必修下册第一单元为例，根据“思辨性阅读与表达”任务群逐步阐述指向基本问题的单元教学实施路径。本研究理据相依，针对基本问题的研究最终在指向单元整体教学的意义下达成教、学、评的一致。     

主题意义探究与语言知识教学相融合的高中英语阅读教学实践路径探究

针对目前高中英语阅读教学以内容和意义为中心而忽略学生语言知识学习的现象,提出在设计主题意义探究活动中融合语言知识的学习,让学生既“得意”又“得语”,有效促进其语言能力的发展。在阐述语言知识与主题意义的关系的基础上,结合教学实例,探讨主题意义探究与语言知识教学相融合的高中英语阅读教学路径,从而有效促进学生英语学科核心素养的发展。     

基于大概念的初中语文整本书阅读教学设计

整本书阅读在教学实践中面临“教什么”碎片化的事实困境、“怎么教”散点化的技术困境和“为什么教”功利化的价值困境。大概念作为指向学科基本结构的概念、观念或论题，具有网络状特征有利于重构教学内容，具有中心性特征能有效统整教学过程，具有高迁移性特征有助于教学指向核心素养，成为整本书阅读教学新的理论支点。研究认为，以大概念为抓手，初中语文整本书阅读教学设计可分为五个步骤：联动多条路径，确定大概念；问题化处理，转化大概念；情境化实践，建构大概念；长周期作业，迁移大概念；持续性评价与反思，揭示大概念。     

鉴赏者取向的阅读教学行为评议

一、阅读教学的总指向：为了人的精神成长而教学 阅读教学的过程,表现为一连串的教学行为,这些教学行为或明或暗有一个基本指向,它决定了这些教学行为的价值和意义.     

阅读教学的三个指向

上海有位社会学家说：“阅读能力是21世纪的第四张通行证。因为我们天天都在阅读与感悟啊!”既然阅读能力是“通行证”．那么在阅读教学中如何着力培养学生的阅读能力显得至关重要。冷峻审视当前的阅读教学，许多教师还是“涛声依旧”用教参．“雾里看花”两茫然，不知该怎样去教学，甚至有的教师发出“越教越不会教”的无奈感慨。笔者认为．阅读教学必须真正实现三个指向。即指向文本、指向学生、指向写作，才能有效地提升学生的阅读能力，实现新课标提出的阅读教学目标。     

审美导向下的思辨性阅读教学建构

当今的阅读教育呈现出狭隘性、浅表性、单一性等特征,教学过程中核心素养多维落地依然是语文教学的痛点、难点,审美导向下的思辨性阅读教学中指向“感受美”的情境创设,指向“理解美”的言语活动,指向“创造美”的理性表达,是培养语文综合素养的有效途径。     

“对话”教学理念下的高中语文阅读教学路径

本文论述“对话”教学理念下的高中语文阅读教学路径,指出在高中语文阅读教学中,教师可通过“尊重学生主体地位,发展学生对话能力”“创设对话教学方式,生成对话教学过程”“营造平等教学环境,精心设计对话问题”等路径,发展学生的对话能力,进而提升阅读教学质量,实现学生阅读能力的全面发展。     

小学语文“1+X多元阅读”模式的有效构建策略

阅读是语文教学的重点项目,基于新课改的大背景,小学语文阅读教学也应“不走寻常路”。教学工作者应基于教学创新、思维训练的教学认知,积极尝试多元化的阅读教学方法。其中1+X多元阅读就是其中一种行之有效的教学模式,在教学实践中也得到了效果的验证。要想实现1+X多元阅读教学课堂中的导入,必须要求教师明确其教育意义,探明其模式建构的路径。     

以解码核心的四板块阅读教学设计

阅读教学的核心内容,应聚焦于课文“怎么说”,其教学目标应是揭示文本建构的密码即解码,主要教学内容应该是指导与引领学生揭开文本建构密码.“以解码为核心的四板块阅读教学设计”,解码指向文本建构的形式奥秘,四板块分别指向“说什么”即课文内容与思想情感研究、“怎么说”即文本建构密码研究、拓展阅读与迁移写作.“说什么”研究板块既要研究课文内容与思想情感,更要研究内容提炼与思想情感得出方式;“怎么说”研究板块主要包括文本建构技巧研究、技巧表达效果研究、技巧类型研究、技巧运用场合研究、技巧写作运用注意事项研究;拓展阅读板块是运用本文学习技巧解读同类文本,迁移写作板块是运用本文学习技巧进行写作运用.以解码为核心的四板块阅读教学设计,以解码为阅读教学核心内容,以训练学生阅读与写作能力为阅读教学目标,将阅读教学目标从思想道德教育置换为读写能力培养,实现阅读教学的专业化.     

阅读教学“沙化”现象的思考

在目前的阅读教学中,不少同志急功近利,他们一头扎进应试教学的大海,在阅读教材中刻意搜寻“知识点”,在阅读教学中憋足劲儿训练“能力点”,结果呢,阅读教材被肢解得“千疮百孔”,而阅读教学自然显得支离破碎。教学内容琐杂不能指向阅读理解,教学思路细碎缺少整体...     

言语实践：语文教学的自赎与新生

言语实践,立足于语文课程的宏阔视野,指向语文课程的本体特质,指向语文素养的培育与提升,更指向诗意的言语人生。其课程视角,从“儿童母语”走向“言语人生”;精神旨归,从“阅读本位”走向“表达本位”;内容甄选,从“教课文”走向“教语言”;实践路径,从品味“语言”走向习得“言语”。言语实践理念下的语文教学,站在了语文的本体立场上,观照言语生命的蓬勃成长,是自赎,更是新生。     

语文阅读教学的路径探讨：“出入结合”——以《回忆鲁迅先生》为例

众所周知,阅读教学一直都是语文教学的重中之重。由此,探讨语文阅读教学的路径有了现实意义。良好的路径和方法能帮助我们更好地解决问题。在此文中,笔者尝试以《回忆鲁迅先生》为例,从“入”和“出”两个方面去探讨阅读教学的路径,从而指导教师更加理性地备课、教学,力图提高语文阅读教学的有效性。     

在主题聚焦中突出阅读指导的向度

评价阅读教学,重点标准是看其是否有明确而清晰的向度:一是看教学过程是否指向于语文素养的提升,这是学生发展的目标;二是看教学过程是否指向于课文主题的开掘,这是文本解读的目标。上述二维指向,前者是根本,是教学的归宿;后者是依附,是教学的凭借。阅读教学中如何看待主题,不少教师存在偏向。     

立人:语文教育的内生指向

语文教育应指向学生长远的未来人生,即促进其可受用一生的阅读习惯和写作技能的不断内生。阅读教学的自救之路在于“正本”,即着力培养学生终身受用的高品位阅读能力;而写作教学的成功法门在于“清源”,即不断激发学生的写作兴趣,让他们的写作与生命言说逐渐合体。语文教育的内生指向在于“立人”,即为未来社会立有丰厚语文素养的时代新人。