假象伙伴对3-6岁儿童情绪理解的影响

目的：为了比较3-6岁儿童中,有假想伙伴的儿童与没有假想伙伴的儿童在情绪理解能力上是否有区别。方法：随机选取了45名3-6岁儿童,首先采用了“双向访谈法”确定哪些儿童存在假想伙伴,随后对所有儿童进行了情绪理解三项任务的施测。结果：在45名儿童中,有23名存在假想伙伴的心理现象,且有假想伙伴的儿童在情绪理解三项任务的表现上,要明显好于没有假想伙伴的儿童,其情绪理解能力更强。结论：假想伙伴心理现象有可能是促进儿童情绪理解能力发展的重要因素。     

假想伙伴对5～6岁儿童自我意识发展的影响研究

假想伙伴是儿童生活中普遍存在的现象,发现拥有假想伙伴的儿童占41.2%左右。本文作者旨在对5-6岁儿童进行调查,了解假想伙伴现象的基本情况,并在此基础上通过内外部自我意识的角度探讨假想伙伴现象对儿童自我意识发展的影响。结果表明:与没有假想伙伴的儿童相比,有假想伙伴的儿童将更多的内部自我意识归于自己而不是成人;有假想伙伴儿童的自我意识发展水平显著高于没有假想伙伴的儿童的自我意识水平。     

5-6岁儿童假想同伴对二级错误信念发展的影响

以1所幼儿园33名大班5-6岁儿童为被试对象,研究有假想同伴的儿童的比例以及假想同伴的特征,探讨儿童假想同伴对二级错误信念发展的影响。结果显示,儿童假想同伴的现象并不少见(42.42%),儿童假想同伴在性别和5、6岁组上的差异不显著,儿童假想同伴各有各的特点;并且有假想同伴儿童的二级错误信念成绩显著高于没有假想同伴的儿童。     

假想伙伴对3-6岁幼儿社会观点采择能力的影响研究

假想伙伴是儿童生活中普遍存在的现象。对45名3-6岁幼儿进行调查研究,了解假想伙伴现象的基本情况以及幼儿观点采择能力发展的一般趋势,并在此基础上进一步探讨假想伙伴现象对幼儿观点采择能力发展的影响。结果表明:与没有假想伙伴的幼儿相比,有假想伙伴的幼儿在观点采择能力水平上更具优势。     

三至六岁儿童对言语行为影响因素的元认知发展

以123名3～6岁儿童为被试,采用图片判断和个别访谈任务,考察3—6岁儿童对影响言语行为的生理物理因素和社会环境因素的元认知发展状况。结果表明：（1）3-6岁儿童对言语行为影响因素的元认知在5岁时基本获得,6岁进一步发展。（2）3—6岁儿童出现语言的自我性别优越论。     

儿童假想伙伴现象探究及其对儿童实际生活的影响

随着生活节奏的加快和独生子女数量的增多,假想伙伴现象在儿童生活中普遍存在。近些年来,许多学者在前人研究的基础上把儿童假想伙伴现象单独作为一个重要课题进行专门研究,使之成为一个新兴领域。本文从认知发展的角度和精神分析的角度探析了儿童假想伙伴现象可能出现的原因,同时阐述儿童假想伙伴现象对儿童的实际生活产生的影响,并提出家长和教师在面对儿童假想伙伴现象时所处理的策略。     

不同民族儿童"心理理论"发展特征及影响因素研究

在两种标准一级错误信念任务中,云南边境地区240名5-8岁的佤族、拉祜族、汉族被试儿童在一级错误信念的通过表现上存在差异。民族异同和文化背景的差异对儿童“心理理论”能力的得分表现都有重要影响。240名受测民族儿童中最早的要到6岁左右才能通过一级错误信念任务,这与已有研究认为4岁左右是大部分儿童完成一级错误信念任务的时间点不同。     

关于假想伙伴促进儿童社会理解的探讨

假想伙伴是儿童心理发展过程中的一种现象,通常出现在儿童时期以及独生子女家庭中。假想伙伴不仅满足了儿童的交往需要,还促进了儿童的社会理解能力,在儿童的心理和发展方面具有积极意义。假想伙伴是儿童控制和处理其在人际交往过程中所遇到的压力的较好方式,假想伙伴的想象对话、假装经验以及替代和陪伴作用均能显著促进儿童的社会理解能力。成人应正视假想伙伴对儿童的积极作用,并帮助平衡儿童与假想伙伴和与真实同伴之间的互动。     

国外假想伙伴功能研究述评

国外已有研究认为,心理正常儿童的假想伙伴主要有三种:完全看不见的想像伙伴、拟人化物体、角色自居伙伴.假想伙伴具有为儿童提供抚慰,维护儿童自尊,促进儿童超我的形成,促进儿童认知发展,提高儿童适应性应对能力,以及促进儿童形成和谐的社会互动倾向等功能.因此,成人要尊重儿童创造的隐喻世界,并以旁观者的身份支持儿童的假想行为.未来的相关研究要在提高研究方法的客观性、挖掘假想伙伴功能的本质特征以及开展本土化研究等方面作出长期的努力.     

假想伙伴与儿童语言叙述能力发展之间的关系研究综述

对假想伙伴的理论成果以及假想伙伴与儿童语言叙述能力发展之间关系的实证研究成果进行梳理,认为未来对该领域的研究应采用多样性的研究方法和研究角度,并注重假想伙伴这一心理现象研究与学前教育研究之间的关系。     

幼儿性别角色与攻击行为关系的特质推理研究

通过设计故事与被试访谈法,以124名3-6岁儿童的心理特质为中介,探究其对性别角色与攻击行为关系作出推理的能力。得出：特质推理现象存在于3-6周岁儿童对于性别角色与攻击行为关系的认知过程中;随着年龄增长,3-6岁儿童在该方面的特质推理能力发展趋于稳定。     

3-6岁儿童对性别角色与攻击行为关系的认知发展

本项研究基于性别角色理论,通过设计故事与被试访谈方法,探讨3-6岁儿童对性别角色与攻击行为关系的认知发展问题。借鉴Crick（1996）研究范式,采用2（攻击者性别：男／女）×2（受攻击者性别：男／女）被试内设计的访谈故事材料;以幼儿园小班、中班、大班（105名3．5岁儿童）和35名小学一年级学生（平均年龄为6岁）共140人为被试。研究发现：3-6岁儿童能自发凭借特定性别角色信息系统推论出关系攻击与躯体攻击;3-6岁儿童对攻击性与性别关系的认识存在着年龄与性别差异。     

论独裁者博弈下学前儿童合作行为的发展特点

采用博弈研究范式,设计独裁者博弈实验,探讨年龄、环境和性别等因素对学前儿童合作行为的影响。实验被试为3、4、5岁三个年龄水平的学前儿童,分别来自城市和县镇两种环境下的4所幼儿园,共计120名,在独裁者博弈中担任提案者角色。实验研究结果为:(1)年龄的主效应显著;(2)环境的主效应显著;(3)年龄和环境的交互效应显著。学前儿童在3岁左右即出现合作行为,合作行为随年龄的增加而逐渐提升,城市学前儿童的合作行为超过县镇儿童,并且在城市环境下儿童合作行为发展的年龄特点更加明显。     

学前儿童在博弈游戏中的行为决策特点

该研究以360名3.5岁～6.5岁儿童为被试,采用自编的博弈任务和个别测试程序,探讨学前儿童的行为决策特点。结果表明,学前儿童总体表现出明显的风险规避倾向,但在赢时会增加投注数量,而在输时会减少投注数量;赌物的价值对学前儿童的风险决策行为影响不显著;情绪体验对学前儿童的风险决策行为有显著影响。     

大班普通幼儿对特殊需要儿童接纳态度的调查研究

因此本研究以5-6岁普通幼儿为研究对象,以假想的特殊需要幼儿为普通幼儿接纳的对象,围绕普通幼儿对特殊需要儿童的接纳态度进行调查研究。以大班幼儿访谈的方式,调查研究普通幼儿对特殊需要幼儿的接纳态度。经过研究发现,普通幼儿对假想特殊需要儿童的认知存在一定的局限与偏差,普通幼儿对假想特殊需要儿童的情感和行为倾向较为消极,普通幼儿对假想特殊需要儿童的接纳态度仍处于较低水平。只有调整好普通幼儿对特殊需要儿童的接纳态度,才能促进学前融合教育的进一步发展。     

3～5岁儿童特质识别中的行为频次效应和效价效应

以3岁、4岁和5岁组共111名儿童为被试,考察了学前儿童特质识别中的行为频次效应和效价效应。结果发现：首先,至少从3岁开始,儿童就能够根据他人的外部行为推断其特质,即进行特质识别;其次,与低频行为相比,高频行为条件下,儿童特质识别的成绩更高;最后,儿童特质识别中存在“积极偏向”,他们对积极行为的特质识别成绩显著高于对消极行为的特质识别成绩。     

小学儿童亲社会行为的发展

本研究以杭州市114名7~11岁儿童为被试,采用自我报告的方法考察了小学儿童助人、合作、分享、安慰四种亲社会行为类型的行为意愿,探讨了儿童在四种亲社会行为上的年龄发展趋势和性别差异,结果表明：随着年龄的增长,7~11岁儿童助人、分享和安慰行为意愿呈下降趋势,而合作行为意愿不存在年龄差异;女生的安慰行为意愿显著高于男生,其余亲社会行为类型上没有性别差异。     

二阶心理理论和执行功能在儿童反语理解中的作用

以6-10岁儿童为被试,考察二阶心理理论和执行功能在儿童反语理解中的作用。结果表明,二阶心理理论和执行功能在6-10岁儿童反语理解的不同阶段起不同作用,两者均制约儿童对反语讲话者态度和话语含义的理解,但二阶心理理论还制约儿童对反语现象的解释,执行功能对反语现象的解释无显著影响。     

普小学生对随班就读弱智生的语言预期偏差

探讨普通儿童对弱智儿童语言预期偏差的年龄特点,以及肯定、合作任务对抑制语言预期偏差的作用.实验类型为2(组别:实验组、控制组)×3(年龄:9岁、11岁、13岁)×2(行为:刻板一致行为、刻板不一致行为)的混合实验设计,设置肯定、积极的合作任务情景,对普通小学9岁、11岁、13岁儿童共120名进行研究.结果发现,9岁的普通儿童已经对弱智儿童表现出语言预期偏差效应,而且随着年龄增大这种语言预期偏差效应也就越明显;相比控制组,在肯定、合作任务之下,普通儿童对弱智儿童表现出更少的语言预期偏差效应.     

4-6岁儿童对空间测量中逻辑关系的理解研究

通过选取北京市3所幼儿园的72名4-6岁儿童为被试,采用个别测查法考察儿童对空间测量中逻辑关系的理解。研究结果表明:(1)4-6岁儿童对空间测量中逻辑关系的理解有显著年龄差异,4.5岁以后儿童对空间测量中逻辑关系的理解发展非常迅速;(2)超过50%的4-6岁儿童具有传递推理能力,但在不同测量情境中的应用不够灵活;(3)43%的4-6岁儿童能够理解测量单位大小与数量之间的反函数关系,但大部分不能理解测量活动中使用相同大小测量单位的必要性。