Notions of development and their implication for adult education

Clarifying initially the concepts of development and adult education, this brief article explores possible relations between development and four ideological perspectives upon education: conservative, liberal, reformative, and radical. Whereas the first two of these approaches are initiated from the higher echelons of the power structure, the other two models of development are postulated. It seeks to show that there is a correlation between ideological approaches to education and notions of development.

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Zusammenfassung Am Anfang des Artikels werden die Begriffe Entwicklung und Erwachsenenbildung definiert. Anschließend werden mögliche Verbindungen zwischen Entwicklung und ideologischen Perspektiven zur Erziehung untersucht: eine konservative, eine liberale, eine reformative und eine radikale. Während die ersten beiden Ansätze von höheren Stufen der Machtstruktur ausgehen, werden die anderen beiden postuliert. Der Verfasser versucht, die Korrelation zwischen dem ideologischen Ansatz zur Erziehung und Konzepten der Entwicklung zu verdeulichen.

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Résumé En présentant tout d'abord les concepts de développement et d'éducation des adultes, ce bref article recherche les relations possibles entre le développement et les quatre perspectives idéologiques de l'éducation: conservatrice, libérale, réformatrice et radicale. Alors que les deux premières de ces approaches sont initiées par les échelons les plus hauts du pouvoir, les deux autres modèles de développement sont postulés. On cherche à montrer dans cet article qu'il y a une corrélation entre les approaches idéologiques de l'éducation et les notions de développement.

     

Education for work: Reflections towards a theory of vocational education

By integrating aspects of a philosophy of work and a sociology of work, this article draws conclusions relevant to framing a theory of vocational education. Education for work is accepted in this paper as the common central meaning of the term vocational education. The two concepts, education and work, are first examined separately: work is seen to include recreational and occupational work, while occupational work is seen to fall on a continuum ranging from constrained to unconstrained occupational work. Education and training are distinguished. After a discussion of the conceptual links which might be drawn between education and work, recommendations are made about the aims, the place, and the curriculum of vocational education within the general institution of education.

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Zusammenfassung Durch die Integration von Aspekten einer Philosophie der Arbeit und einer Soziologie der Arbeit kommt der Verfasser dieses Artikels zu Schlußfolgerungen, die eine Theorie der Berufsbildung entwickeln. Bildung für die Arbeit wird in diesem Artikel als die allgemeine, zentrale Bedeutung des Begriffes Berufsbildung verstanden. Die beiden Begriffe Erziehung, und Arbeit werden zunächst einzeln untersucht: Arbeit umfaßt hier Freizeit- und Berufsarbeit; Berufsarbeit ist ein Kontinuum von mehr oder weniger vorgegebener Tätigkeit. Es wird zwischen Bildung und Ausbildung unterschieden. Im Anschluß an eine Diskussion über begriffliche Gemeinsamkeiten zwischen Erziehung und Arbeit werden Vorschläge über Ziele, Einordnung und Curriculum der Berufsbildung innerhalb des allgemeinen Systems der Erziehung unterbreitet.

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Résumé En intégrant des aspects d'une philosophie et d'une sociologie du travail, cet article tire des conclusions pertinentes pour l'élaboration d'une théorie de l'éducation professionnelle. L'éducation pour le travail est prise dans cet article au sens commun central du terme éducation professionnelle. Tout d'abord, on examine séparément les deux concepts éducation et travail: on considère que le travail inclut les occupations récréatives et professionnelles alors que le travail professionnel est vu en tant qu'un continuum allant du travail professionnel contraint au travail non contraint. On distingue l'éducation de la formation. Après une discussion sur les liens conceptuels qui pourraient être établis entre l'éducation et le travail, des recommandations sont faites sur les objectifs, la place et le contenu de l'éducation professionnelle au sein de l'institution générale de l'éducation.

     

Modern education in ‘non-Western’ societies in the light of the world systems approach in Comparative Education

The mainstream of Comparative Education may be criticized from two directions: Firstly, for what we may call its overwhelming case and country-study tradition, which tends to neglect theoretical and integrative approaches of what should be the focus of attention: defining, conceptualizing and questioning human education and its respective institutions and processes — the school, family education, adult education, etc. — as the raison d'être of educational science, of which Comparative Education is an integral part. Secondly, for largely ignoring education in non-Western countries, either by sheer ommission of non-Western perspectives, experiences and studies or by the widespread tendency to separate non-Western realities into special branches such as thnicity and education, educational problems of the Third World or multi-cultural education. The world systems approach to Comparative Education proposed here tries to remedy these shortcomings in that it offers, firstly, a radically generalized theoretical perspective, because it aims at a theory of the modern school as it emerges from a global and comprehensive concept of comparison. Secondly, it presumes that non-European countries are not the outside world to our or their European or Western experiences, but instead that they form an integral part of what in short is to be termed the modem world. Hence non-Western societies have to be integrated into a truly comprehensive framework of comparative education, the object of which is to describe, analyse and understand the world-wide existence of structurally similar yet socially differentiated and ideologically distinct nation-state controlled education systems.

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Zusammenfassung Die Hauptrichtung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft kann zwei Ansatzpunkte zur Kritik geben. Erstens vernachlässigt ihre überwiegende Tradition der Fallstudien und Länderstudien theoretische und integrative Ansätze dessen, was eigentlich ihr Schwerpunkt sein sollte: die Definition, Konzeptualisierung und Hinterfragung menschlicher Erziehung und ihrer entsprechenden Institutionen und Prozesse wie Familienerziehung, Erwachsenenbildung usw. als die grundlegende Aufgabe aller Erziehungswissenschaft, deren integraler Bestandteil die Vergleichende Erziehungswissenschaft ist. Der zweite Ansatzpunkt der Kritik ist die weitgehende Nichtbeachtung von Erziehung und Bildung in nicht-westlichen Ländern, entweder aufgrund eines völligen Fehlens nicht-westlicher Perspektiven, Erfahrungen oder Studien oder aufgrund der weitverbreiteten Tendenz, nicht-westliche Erscheinungen in spezielle Untergebiete abzuspalten wie Ethnopädagogik, Bildungsprobleme der Dritten Welt oder multikulturelle Bildung. Der hier vorgeschlagene WeltsystemAnsatz der Vergleichenden Erziehungswissenschaft versucht, diese Unzulänglichkeiten zu überwinden. Hierzu wird, erstens, eine radikal verallgemeinerte theoretische Perspektive angeboten, die auf eine Theorie der modernen Schule abzielt, so wie sie sich aus einem weltweiten und umfassenden Vergleich heraus ergibt. Zweitens wird davon ausgegangen, daß außereuropäische Länder nicht eine Außenwelt für unsere oder deren europäische oder westliche Erfahrungen darstellen, sondern daß sie stattdessen integraler Bestandteil dessen sind, was man abgekürzt die moderne Welt nennen kann. Deshalb müssen nicht-westliche Geselleschaften in einen wirklich umfassenden Rahmen der Vergleichenden Erziehungswissenschaft mit einbezogen werden mit dem Ziel, die weltweit verbreitete Existenz strukturell ähnlicher, sozial und ideologisch jedoch unterschiedlicher, staatlich kontrollierter Bildungssysteme zu beschreiben, zu analysieren und zu verstehen.

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Résumé Le courant majeur de l'éducation comparée peut être critiqué de deux points de vue. Premièrement, pour ce qu'on peut appeler sa tradition excessive d'études nationales ou d'études de cas, qui tend à négliger les approches théoriques et intégrantes de ce qui devrait être son centre d'intérêt, c'est-à-dire définir, conceptualiser et remettre en question l'éducation humaine, ses institutions et processus respectifs (l'école, l'éducation familiale, l'éducation des adultes, etc.) comme la raison d'être des sciences de l'éducation, dont l'éducation comparée fait partie intégrante. Deuxièmement, on peut le critiquer parce qu'il ignore en grande partie l'éducation dans les pays non occidentaux, soit en omettant purement les perspectives, les expériences et les études non occidentales, soit par la tendance répandue qui consiste à diviser les réalités non occidentales en sections spéciales comme l'ethnicité et l'éducation, les problèmes d'éducation du Tiers Monde, ou l'éducation multiculturelle. L'approche mondiale de systèmes de l'éducation comparée proposée ici tente de remédier à ces carences en offrant, premièrement, une perspective théorique fondamentalement généralisée, parce qu'elle vise à une théorie de l'école moderne tout en émergeant d'un concept de comparaison global, complet et général. Deuxièmement, elle présume que les pays non européens ne constituent pas le monde extérieur à nos expériences européennes ou occidentales ou aux leurs, mais plutôt qu'ils font partie intégrante de ce qu'on peut appeler en résumé le monde moderne. Donc, les sociétés non occidentales doivent être intégrées dans un cadre vraiment général d'éducation comparée, dont l'objet est de décrire, analyser et comprendre l'existence de par le monde de systèmes éducatifs d'Etat structuralement similaires, mais socialement diversifiés et idéologiquement distincts.

     

Education and schooling

An analysis of the concept of education has been thought necessary by philosophers of education in the past in order to provide a measuring stick against which the genuineness and quality of purportedly educational activities and educated people could be gauged. R.S. Peters and John Wilson have both offered new analysis of education and it is here argued that each fails: Peters' because it will allow too much to count as educational and Wilson's because it will permit too little. The author's position is that the concept of education is too vague to admit of precise characterization, hence further analysis is futile. In its place is offered an analysis of the concept ofschooling. Schooling is less vague and can be divided intotypes of schooling each of which provides criteria for establishing the genuineness and quality of educational activities and educated people.

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Zusammenfassung In der Vergangenheit wurde eine Analyse des Erziehungsbegriffs von Erziehungsphilosophen für nötig gehalten, um einen Maßstab zu schaffen, anhand dessen Echtheit und Güte von beabsichtigten erzieherischen Aktivitäten und der Ausgebildeten abgelesen werden könnte. R.S. Peters und John Wilson haben beide eine neue Erziehungsanalyse vorgeschlagen, und der Autor legt dar, daß eine wie die andere fehlschlagen: Peters Analyse, weil sie erlaube, zu viel zum Erzieherischen zu zählen und Wilsons, weil sie zu wenig gestatte. Der Autor meint, daß der Erziehungsbegriff viel zu ungenau ist, um abgrenzende Beschreibung zuzulassen, und daher weitere Analyse vergeblich ist. Stattdessen wird eine Analyse des BegriffsSchulung vorgeschlagen. Schulung ist weniger ungenau und kann in zwei Schulungstypen unterteilt werden, welche beide Kritieren liefern, zur Feststellung von Echtheit und Güte der erzieherischen Aktivitäten und der Ausgebildeten.

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Résumé On pensait autrefois que l'analyse du concept de l'éducation présentée par les philosophes de l'éducation était nécessaire à l'élaboration d'une échelle de mesure d'après laquelle on pouvait apprécier l'authenticité et la qualité des activités pédagogiques visées et des personnes instruites. R.S. Peters et John Wilson ont présenté l'un et l'autre une nouvelle analyse de l'éducation et l'on démontre dans cet article que les deux échouent: celle de Peters parce qu'elle prend trop en considération l'aspect pédagogique, celle de Wilson pas assez au contraire. L'auteur pense que le concept de l'éducation est trop vague pour permettre une définition précise, ce qui rend tout autre analyse futile. On offre donc à la place une analyse du concept de l'instruction. L'instruction est moins indéfinie et peut être divisée entypes d'instruction, chacun pouvant fournir les critères de détermination de l'authenticité et de la qualité des activités pédagogiques et des personnes instruites.

     

The indigenous and the imported: The New Zealand school system

New Zealand (Aotearoa) was colonized from Britain and the colonizers imposed on the indigenous Maori people a foreign view of education. From then on tradition has vied with local adaptations to produce a school system with substantial traces of the Old Country but with many local features. The curriculum for boys continued to dominate, with that for girls struggling to make itself felt. There has been constant debate about basics and frills though these terms have not been clearly defined. More recently there has been more serious consideration of the curriculum but this has been overtaken by a market forces view of schooling. A new administration system comes into operation on 1st October 1989. The future is unclear but it is reasonable to hope that there will continue a dialectic which may one day produce a genuine synthesis suited to the multicultural nature of Aotearoa.

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Zusammenfassung Neuseeland (Aotearoa) wurde von Großbritannien kolonisiert, und die Kolonialherren zwangen dem einheimischen Volk der Maori ein fremdes Erziehungssystem auf. Von da an konkurrierten Tradition und lokale Anpassungsformen. so daß ein Schulsystem mit wesentlichen Merkmalen des Alten Landes, aber trotzdem mit vielen lokalen Grundzügen aufgebaut wurde. Das Curriculum der Jungen dominiert weiterhin das Curriculum der Mädchen, welches nur mühsam zur Geltung kommt. Es wurde ständig über Grundzüge und Extras debattiert, obwohl diese Begriffe nicht klar definiert sind. In letzter Zeit machte man sich ernsthaftere Gedanken über das Curriculum, dies wurde aber von einer marktorientierten Erziehungsauffassung überholt. Am 1. Oktober 1989 wurde ein neues Verwaltungssystem eingeführt. Die Zukunft ist unklar, aber es besteht begründete Hoffnung, daß eine Dialektik fortgeführt wird, die eines Tages eine echte Synthese hervorbringt, die der multikulturellen Kultur Aotearoas gerecht wird.

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Résumé La Nouvelle Zélande a été colonisée par la Grande Bretagne, et les colonisateurs ont imposé un système d'éducation étranger à la population indigène maori. Dès lors, la tradition et les adaptations locales rivalisèrent pour produire un système scolaire comportant des traces substantielles du vieux pays et de nombreuses caractéristiques locales. Le curriculum pour les garçons n'a pas cessé de dominer alors que celui pour les filles lutte toujours pour s'imposer. Il y a un débat permanent sur l'essentiel et le superflu, bien que ces termes n'aient pas été clairement définis. Récemment, on s'est occupé plus sérieusement du curriculum, mais cet intérêt a été dépassé par une vision de l'instruction déterminée par les forces du marché. Un nouveau système administratif entre en vigueur le l^er octobre 1989. Le futur est incertain mais il est raisonnable d'espérer que se poursuivra la dialectique qui pourrait produire un jour une véritable synthèse adaptéc à la nature multiculturelle d'Aotearoa.

     

Multikulturelle Und Transkulturelle Erziehung: Zwei Wege Zu Kosmopolitischen Kulturellen Identitäten

Zusammenfassung Zu den wenigen universell akzeptierten Zielen in der Bildungspolitik werden Sicherung kultureller Identität und soziale Integration gerechnet. Es wird gezeigt, daß sie von gegensätzlichen Positionen in Anspruch genommen werden. Der daraus resultierende Prozeß einer Erosion universeller Werte wird anhand von Bildungsprogrammen für kulturelle Minoritäten in den Vereinigten Staaten, in Australien und in der Bundesrepublik Deutschland untersucht.Als kulturübergreifende Ursache dafür wird ein Dilemma erwünschter und unerwünschter Effekte von Identitätssicherung und Integration bestimmt: Eine gezielte Förderung der Bildungschancen kultureller Minoritäten trät zur Sicherung bedrohter kultureller Identitäten ebenso bei wie zur Segregation; ein Verzicht auf solche Förderungsmaßnahmen erleichtert soziale Integration nur um den Preis einer Verringerung von Chancengerechtigkeit.Als mögliche Auswege werden zwei Strategien interkultureller Erziehung diskutiert, die sich beide an kosmopolitischen Identitäten orientieren, jedoch Majoritäten in unterschiedlicher Weise ansprechen. Die sogenannte multikulturelle Erziehung wird charakterisiert durch das Ziel einer allgemeinen Erweiterung kulturellen Wissens, für Minoritäten ergänzt durch die Ausbildung neuer Techniken des Wissenserwerbs. Davon wird das Konzept einer transkulturellen Erziehung abgehoben, das die Veränderung der Deutungsmuster und Denkstile bei Angehörigen kultureller Majoritäten wie Minoritäten zum Ziel hat.In der Analyse der theoretischen und bildungspolitischen Hintergründe beider Strategien wird das kompensatorische Stigma besonders untersucht, das multikulturelle Erziehung für die kulturelle Mehrheit entweder wenig attraktiv erscheinen läßt oder auf Maßnahmen zur farbigeren Curriculumplanung reduziert. Dagegen wird eine Weiterentwicklung der transkulturellen Konzepte bikultureller und bikognitiver Erziehung als Ausweg aus dem Dilemma von Identität und Integration vorgeschlagen.

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Preserving cultural identity and achieving social integration are among the few universally accepted objectives of educational policy and — as the article shows — support two mutually-opposing positions. As a result, there has been a gradual devaluation of universal values, which is examined by comparing educational programmes for culture minorities in the USA, Australia, and the Federal Republic of Germany.The underlying cross-cultural dilemma is manifested in some desired and undesired effects of preserving identity and encouraging integration. On the one hand, promoting educational opportunities for cultural minorities contributes towards safe-guarding endangered cultural identities but also towards cultural segregation. On the other hand, not to adopt such promotional measures may facilitate social integration but only at the price of equality of opportunity.As ways out of the dilemma, two strategies of intercultural education are discussed which, although they are orientated towards cosmopolitical identities, are at the same time attractive to majorities and minorities in different ways. The so-called multicultural education is directed towards expanding cultural knowledge generally, which — in the case of minorities — is achieved through additional development of new techniques of learning. The concept of transcultural education differs from this insofar as it aims at changing the interpretative patterns and modes of thought of members of cultural majorities and minorities alike.In analysing the theoretical background and the educational policies behind both strategies, emphasis is placed on the stigma of compensation which either makes multicultural education seem less attractive to the cultural majority or reduces measures to the colourful planning of curriculum. In contrast to this, further elaboration of the transcultural concepts of bi-cultural and bi-cognitive education, as a way out of the dilemma of identity and integration, is proposed.

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Résumé La préservation de l'identité culturelle et l'intégration sociale comptent parmi les quelques objectifs de la politique de l'éducation acceptés universellement et corroborent, comme le montre l'auteur de cet article, deux positions opposées. Le résultat en est une diminution progressive des valeurs universelles, que l'on examine en s'appuyant sur les programmes éducatifs destinés aux minorités culturelles aux USA, en Australie et en République fédérale d'Allemagne.Les conséquences désirées et non désirées de la préservation de l'identité et de l'intégration sont considérées comme dilemme trans-culturel. D'une part, la promotion des facilités d'accès à l'éducation pour les minorités culturelles contribue à la préservation des identités culturelles menacées. D'autre part, le refus de telles mesures promotionnelles peut faciliter l'intégration sociale mais seulement au prix de l'égalité des chances.En tant que solutions possibles, on examine deux stratégies d'éducation interculturelle qui, bien qu'elles soient orientées vers des identités cosmopolites, touchent cependant de différentes façons les majorités comme les minorités. La soi-disante éducation multiculturelle est axée sur le développement général des connaissances qui, dans le cas des minorités, est complété par le développement de nouvelles techniques d'apprentissage. Le concept d'éducation trans-culturelle diffère de ceci dans la mesure où il vise le changement des modes d'interprétation et de la façon de penser des membres des majorités culturelles comme des minorités.Dans l'analyse des données de base théoriques et des éléments des politiques de l'éducation des deux stratégies, on place un accent sur le stigma compensatoire qui, soit fait paraître l'éducation multiculturelle moins attrayante pour la majorité culturelle, soit réduit les mesures prises pour une planification colorée du curriculum. En revanche, le développement des concepts trans-culturels d'éducation biculturelle et bicognitive est proposé en tant qu'issue du dilemme de l'identité et de l'intégration.

     

‘La Maîtresse dit que je suis lent’: Représentation de l'école française dans le discours d'élèves immigrés

Résumé Les difficultés scolaires éprouvées par les élèves immigrés ont été généralement étudiées en mettant l'accent sur leurs carences ou sur les stratégies d'adaptation dont ils se servent. Le travail qu'on présente ici vise à renverser cette optique — en inserant cette problématique dans le cadre théorique de la Transculturation, et en étudiant la façon dont ces élèves perçoivent l'institution scolaire.Une étude de l'énonciation porte sur 101 entretiens dans la langue d'origine, avec des sujets hispanophones et lusitanophones, garçons et filles, âgés de 10 à 17 dans.Sur la base d'une analyse statistique informatisée on a établi des indices visant à saisir (a) les rapports chercheur/sujet dans l'entretien; (b) les liens qui rattachent l'individu à son groupe (moi — nous); (c) sa perception de l'autre; et (d) la façon dont il se situe par rapport à son expérience (assumée ou subie, actant ou acté). Des mots-clé illustrent et soulignent les difficultés éprouvées par ces sujets et par l'institution scolaire pour appréhender les normes temporelles comme un modelage culturel et en saisir leur relativité.

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The difficulties of immigrant children at school have generally been studied with the emphasis either on their deficiencies or on the schemes which they devise to enable them to adapt. The study which is presented here, however, aims at a radically different approach by viewing the problem within the theoretical framework of transculturation and by examining the way in which the pupils themselves perceive the French school system.A study is made of the outcome of 101 interviews which were conducted in their mother tongue with Spanish- or Portuguese-speaking boys and girls aged between 10 and 17 years old.On the basis of statistical analysis by computer, indices were formulated with the intention of establishing (a) the relationship between the researcher and the subject during the interview; (b) the links between the subject as an individual and his/her peer-group (me — us); (c) his/her perception of others; and (d) the way in which he/she relates to his/her experience (as something to be positively accepted — or to be suffered; active or passive). Keywords illustrate and underline the difficulties encountered both by pupils and by the school to grasp the idea of time norms as a cultural shaping and to perceive how relative they are.

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Zusammenfassung Die schulischen Schwierigkeiten von Einwandererkindern sind allgemein entweder mit Schwerpunkt auf ihren Unzulänglichkeiten oder auf den von ihnen gewählten Anpassungsstrategien untersucht worden. In der vorliegenden Untersuchung jedoch wird ein radikal anderer Ansatz beabsichtigt, indem das Problem innerhalb eines theoretischen Bezugsrahmens der Transkulturation betrachtet und indem die Art und Weise geprüft wird, die die Schüler selbst dem französischen Schulsystem gegenüber empfinden.Die Studie wurde aufgrund von 101 Interviews von in ihrer Muttersprache spanisch- und portugiesisch-sprechenden Jungen und Mädchen im Alter von 10 bis 17 Jahren erstellt.Auf der Grundlage statistischer computergestützter Analyse, wurden Indices mit der Absicht formuliert, folgendes nachzuweisen: (a) die Beziehung zwischen dem wissenschaftlichen Befrager und dem Befragten während des Interviews; (b) die Verbindungen zwischen dem Befragten als einem Individuum zu seiner/ihrer Gruppe von Gleichaltrigen (ich — uns); (c) seine/ihre Wahrnehmung der Anderen; und (d) die Art und Weise auf der er/sie sich in Beziehung zu seiner/ihrer Erfahrung sieht (als etwas, das als positiv erleb wird, oder an dem man leitet; aktiv oder passiv). Schlüsselworte veranschaulichen und unterstreichen die Schwierigkeiten, auf die sowohl die Schüler als auch die Schule stossen, um die Vorstellung der Zeitnormen als Kulturform zu begreifen, und um ihre Relativität zu empfinden.

     

Open for learning: Tertiary education for off-campus students in Australia

This paper examines the challenge faced by Australian Universities and Colleges of Advanced Education following publication of the Report of the Committee on Open University to the Universities Commission in 1974. It starts by looking at current provision of external studies and goes on to examine some of the implications of the distinctions characteristically drawn between credit and non-credit studies at tertiary level. The importance to some students of independence as a learning mode is considered, and an experiment in community education is described. The paper continues by emphasising the challenge to tertiary institutions to develop a national network for off-campus studies.

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Zusammenfassung Dieser Artikel untersucht die den australischen Universitäten und Colleges of Advanced Education gestellten Aufgaben nach Herausgabe des Berichts der Kommission über die Open University, 1974. Zunächst wird die gegenwärtige Versorgung mit externen Studienmöglichkeiten untersucht, und dann werden einige der traditionellerweise im Tertiärbereich existierenden Unterscheidungen zwischen credit und non-credit-Studenten durchleuchtet. Die Bedeutung unabhängiger Arbeitsweisen als solcher für einige Studenten wird diskutiert, und ein Experiment in gemeinschaftsorientierter Bildung wird beschrieben. Der Artikel betont schliesslich, wie wichtig es für die Institutionen im Tertiärbereich sei, ein nationales Netz von Fernstudiengängen zu schaffen.

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Résumé Ce document examine le défi auquel les Universités Australiennes et Collèges d'Education Avancée ont à faire face, suite à la publication du Rapport du Comité sur l'Université Ouverte à la Commission des Universités en 1974. Il débute en considérant l'approvisionnement courant des études externes et poursuit en examinant quelques-unes des implications découlant des distinctions faites d'une manière caractéristique entre les études notées et non-notées au niveau tertiaire. L'importance de l'indépendance, pour certains étudiants, comme un mode d'apprentissage y est examinée et, une expérience dans l'éducation de la communauté y est décrite. Ce document poursuit en accentuant le défi vis-à-vis des institutions tertiaires de sorte à développer un réseau national pour des études hors du campus.

     

Latin American traditions and perspectives

Educational and related non-pedagogical issues are generally described and discussed. Implicitly or explicitly, the theology of liberation,educación popular and traditional education tend to perpetuate male/female roles and very often incite violence. Peace education in Latin America should concentrate more on the pathology of the violent man. The so-called weaknesses associated with women and their powerlessness in Western civilization are precisely those which are absolutely essential to our survival. It is important for women to reject Western patterns of violence and participate actively in finding a viable alternative.

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Zusammenfassung Erziehungsfragen und darauf sich beziehende nichtpädagogische Probleme werden allgemein beschrieben und erörtert. Die Theologie der Befreiung, dieeducación popular und traditionelle Erziehung neigen verdeckt oder offen dazu, männlich/weibliche Rollen zu verfestigen und lösen sehr oft Gewalt aus. Friedenserziehung in Lateinamerika sollte sich mehr auf die Pathologie des gewalttätigen Mannes konzentrieren. Die sogenannten Schwächen, die mit Frauen und ihrer Machtlosigkeit in der westlichen Zivilisation assoziiert werden, sind genau die Eigenschaften, die für unser Überleben absolut notwendig sind. Für Frauen ist es wichtig, westliche Muster der Gewalt abzulehnen, und aktiv daran teilzunehmen, eine lebensfähige Alternative herauszufinden.

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Résumé Les questions d'éducation et celles, non-pédagogiques, qui s'y rattachent sont décrites et discutées de façon générale dans cet article. Implicitement ou explicitement, la théologie de libération, l'educación popular et l'éducation traditionnelle tendent à perpétuer les rôles homme/femme et très souvent suscite la violence. L'éducation pour la paix en Amérique Latine doít se concentrer davantage sur la pathologie de l'homme violent. Les prétendues faiblesses associées à la condition féminine et l'impuissance de la femme dans la civilisation occidentale sont précisément des qualités indispensables à notre survivance. Il importe que les femmes rejettent les formes occidentales de violence et qu'elles participent activement à la recherche d'une solution viable.

     

La socialisation des jeunes dans les villes du Tiers-Monde — le cas de l'Afrique

Résumé Les villes du Tiers-Monde sont des laboratoires du changement et de la formation. A partir de la situation de l'Afrique, on étudie ici les processus de socialisation des jeunes dans un environnement où se cotoient tradition et modernité. Les facteurs conduisant à l'exode, les différents circuits de prise en charge des migrants, la nécessité d'affronter la nouvelle vie dans un milieu complexe et souvent impitoyable, créent une situation et un processus d'apprentissage de la vie et du métier féconds d'initiatives et d'innovations. Cet entrainement à la vie est assuré par un réseau informel tissé par des nouvelles interactions sociales et par l'action des masses média.

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Third-World cities constitute quasi-laboratories for the study of change and learning. The present article takes the African situation of merging traditional and modern elements as its starting point and analyzes young people's socialization processes in this context. As a consequence of the activities of migrant organizations, the more general circumstances leading to migration and the fact that people are faced with a new lifestyle in a complex and often merciless environment, an atmosphere is created where learning for life and vocational training abound with initiative and innovation. This learning for life is borne by the informal fabric of new social interactions and the influence of the mass media.

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Zusammenfassung Städte der Dritten Welt stellen in gewisser Weise Forschungslaboratorien dar, in denen Veränderungen und Bildungsprozesse beobachtet werden können. Vor dem Hintergrund der gegenwärtigen Situation Afrikas werden im nachfolgenden Artikel Sozialisierungsprozesse von Jugendlichen in einem Umfeld untersucht, in dem Tradition und Moderne miteinander verschmelzen. Aus der Arbeit der diversen Hilfsorganisationen für Migranten, den allgemeinen Faktoren, die zu Migrationsbewegungen führen, und der Notwendigkeit für den Einzelnen, sich einem neuen Leben in einem komplexen und oft schonungslosen Milieu zu stellen, ergeben sich initiativ- und innovationsreiche Lernprozesse für Leben und Beruf des Einzelnen. Diese Bildung für das Leben wird durch die informelle Struktur neuer sozialer Interaktionen und durch die Einwirkung der Massenmedien gewährleistet.

     

The impact of educational research: Reflections on the American experience

In the past fifteen years, expenditure on educational research and development in the United States has totalled 2.5 billion (US) dollars, but this amounts to only half a per cent of all educational expenditure. The agencies involved include a number of federal agencies (of which the National Institute of Education, established in 1972, is the main one), state agencies, colleges and universities, and specially created new institutions (R & D centers, regional educational laboratories).The initiative in research has shifted, since 1965, from the researchers themselves to the funding agencies, which operate both hard styles of funding (inviting bids for a prescribed project) and soft (declaring a general programme area).Teachers and policy makers are usually unaware of research findings, even when these form the basis of their decisions.Recent development of R & D is best understood as reflecting an over-riding concern with maximising its impact. Five strands of development illustrate this concern: development work, especially in curriculum; evaluation; the long-term effect of fundamental research; dissemination; and the growing attention given to study of the process of social inquiry.The complexity of the decentralized, loosely-coupled US system of education makes the impact of research difficult to identify and uncertain to forecast.

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Zusammenfassung In den USA beliefen sich die Staatsausgaben für Bildungsforschung und -entwicklung (R & D) in den letzten fünfzehn Jahren auf insgesamt 2,5 Milliarden Dollar. Dieser Betrag stellt jedoch nur 0,5% des Gesamtaufwands für Bildung dar. Zu den Stellen, die sich mit R & D befassen, gehören verschiedene Bundeseinrichtungen (vor allem das im Jahre 1972 errichtete National Institute of Education), staatliche Institutionen, Colleges und Universitäten sowie speziell für diesen Zweck gegründete neue Institutionen (R & D Zentren, regionale erziehungswissenschaftliche Laboratorien).Seit 1965 hat sich die Initiative für solche Forschung von den Forschern selbst auf die finanzierenden Organisationen verlagert. Diese betreiben sowohl eine harte (Vergabe von feststehenden Projekten) als auch eine weiche Finanzierungspolitik (Festsetzung eines allgemeinen Programmbereichs).Lehrer und Bildungspolitiker wissen gewöhnlich nichts von den Forschungsergebnissen, selbst wenn diese die Grundlage ihrer Entscheidungen bilden.Die neuere Entwicklung des R & D ist am besten als Reflektion eines überragenden Interesses an seiner maximalen Auswirkung zu verstehen. Fünf Stränge bezeugen dieses Interesse: Entwicklungsarbeit, besonders Curriculum-Entwicklung; Evaluation; die Langzeit-Wirkung von Grundforschung; und die wachsende Aufmerksamkeit, die dem Studium des Prozesses sozialer Untersuchung gewidmet wird.Wegen der Kompliziertheit des dezentralisierten, lose zusammenhängenden Bildungssystems der USA sind die Auswirkungen der Forschung schwer festzustellen und nicht mit Sicherheit vorauszusagen.

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Résumé Au cours de ces quinze dernières années, les dépenses relatives à la recherche et au développement en matière d'éducation aux Etats-Unis ont atteint 2,5 billions de dollars, toutefois cette somme ne représente que 0,5% de l'ensemble des dépenses afférentes à l'éducation. Les organismes officiels concernés comprennent un grand nombre d'organismes fédéraux (dont l'Institut national d'éducation, fondé en 1972, est le plus important), des organismes d'état, des collèges et des universités, ainsi que de nouvelles institutions créées spécialement à cet effet (centres R & D, laboratoires régionaux pour l'éducation).L'initiative dans le domaine de la recherche est passée, depuis 1965, des chercheurs eux-mêmes aux organismes officiels de financement dont le style va de la manière forte (sollicitant des soumissions pour un projet imposé) à la manière douce (décidant du champ du programme général).Les enseignants et les décisionnaires sont généralement tenus dans l'ignorance des résultats de la recherche, même lorsque ceux-ci constituent la base de leurs décisions.Le développement récent de la R & D, portant son impact au maximum, peut être regardé comme le reflet d'un intérêt des plus attentifs. Cinq plages de développement illustrent cet intérêt: tout d'abord travail de développement, principalement dans le curriculum; l'évaluation; l'effet à long-terme de la recherche fondamentale; la diffusion; et l'attention croissante portée à l'étude du processus de l'enquête sociale.La complexité du système américain d'éducation, décentralisé et couplé de façon relâchée fait qu'il est difficile d'identifier l'impact de la recherche et également de le prévoir.

     

The Pseudo-Conceptual and the Pseudo-Analytical Thought Processes in Mathematics Learning

This paper suggests a theoretical framework to deal with some well known phenomena in mathematical behavior. Assuming that the notions conceptual and analytical are clear enough in the domain of mathematical thinking, the notions pseudo-conceptual and pseudo-analytical are proposed and explained. Examples from mathematics classrooms, mathematics exams, and homework assignments are analyzed and discussed within the proposed theoretical framework.The notions pseudo-conceptual and pseudo-analytical proposed in this paper, actually narrow the extension of the notion cognitive by restricting it to the domain of meaningful contexts. Analysis of meaningless behaviors, it is claimed, requires a different theoretical framework. The attempt to analyze meaningless behaviors in the same way as meaningful behaviors is called here the cognitive approach fallacy.     

Sociological theory and the analysis of strategies of educational redress

In this paper, three sociological models or theoretical templates for the analysis of social order are outlined: (a) the order-consensus model, (b) the conflict model and (c) interactionist models. The paper then discusses how each model can be applied to what is here called educational redress. Special reference is made to those redress strategies addressed to pre-school-age children-strategies customarily termed Compensatory Education Programmes. The paper goes on to show how proponents of each model would approach the analysis of such programmes, and how proponents of each model would criticize the other models' analyses. It is shown that the three sociological models are located in, and formalizations of, commonsense conceptions of social structure tacitly held by lay members of society, and that even professional educators typically do not make their model of society very explicit. Finally the paper upholds the belief that the above elements constitute what sociologists can add to the understanding of educational redress strategies.

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Zusammenfassung In diesem Artikel werden drei soziologische Modelle oder theoretische Schablonen für die Analyse der Sozialstruktur umrissen: (a) das Struktur-Konsens-Modell, (b) das Konfliktmodell und (c) das Wechselwirkungsmodell in seinen verschiedenen Varianten. Dann wird untersucht, wie jedes dieser Modelle auf den Bildungsausgleich angewandt werden kann, insbesondere auf die Ausgleichsstrategien für Kinder im Vorschulalter, die gewöhnlich mit Kompensierende Erziehungsprogramme bezeichnet werden. Anschliessend wird beschrieben, wie Protagonisten jedes dieser Modelle diese Programme analysieren und wie sie mit Hilfe der anderen Modelle vorgenommene Analysen kritisieren würden. Weiterhin wird ausgeführt, dass die drei Modelle Formalisierungen der unter Laiengruppen verbreiteten Vorstellungen von der Gesellschaftsordnung darstellen, und dass selbst Pädagogen ihr Gesellschaftsmodell gewöhnlich nicht klar definieren. Zum Schluss spricht der Verfasser seine Ansicht aus, dass die Soziologie durch die obigen Elemente zum Verständnis der Bildungsausgleich-Strategien beitragen kann.

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Résumé Dans ce rapport sont décrits trois modèles sociologiques ou échantillons theoriques pour l'analyse de l'ordre social: (a) le modèle ordre-consensus, (b) le modèle conflit et (c) les modèles interactionnistes. Le rapport examine ensuite comment pouvoir appliquer chaque modèle à ce qu'on appelle ici redressement éducatif. Sont mentionnés particulièrement les stratégies de redressement que l'on adresse aux stratégies pour enfants d'âge préscolaire, appelées habituellement Programmes d'éducation compensatoire. Le rapport montre ensuite comment les défenseurs de chaque modèle aborderaient l'analyse de ces programmes, et comment ils critiqueraient les analyses des autres modèles. On montre que les trois modèles sociologiques sont situés dans — et sont en fait des formalisations — des conceptions courantes de structure sociale qu'ont tacitement les membres laïques de la société, et que même les éducateurs professionnels ne rendent typiquement pas leur modèle de la société très explicite. Enfin, l'auteur est convaincu que les éléments susmentionnés constituent ce que les sociologues peuvent ajouter à la compréhension des stratégies de redressement éducatif.

     

Les jeunes: Leurs créations et leurs contraintes

Résumé On a souvent essayé de confiner les jeunes à une forme de participation taillée à leur mesure par la partie adulte de la société. Cet article traite de la situation des jeunes en lutte perpétuelle entre leur potentiel de création et la rhétorique officielle, l'épouventail de la crise, l'incapacité des adultes à se faire une identité et à remettre en cause les mécanismes de balkanisation et d'exclusion mis en place par les sociétés désireuses de se protéger et inaptes à se réinventer. Malgré les contraintes bâties souvent de manière très subtile, les jeunes découvrent dans la vie internationale, les réalités éducatives institutionnelles, le travail et la culture, des formes alternatives d'action, d'échange et de solidarité capables soit de répondre directement soit d'apporter des solutions de rechange aux problèmes de la société.

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Young people are very often confined to a form of participation tailored for them by the adult section of society. This article deals with the situation of youth who are constantly caught up between their creativity potential and official rhetoric about youth, the nightmarish spectre of the crisis, and the inability of adults to create for themselves an identity and to question the mechanisms of division and exclusion set up by societies in order to protect themselves. Despite these constraints, often structured in a very subtle way, young people are discovering in international life, in existing educational institutions, in work and in the cultural sphere alternative forms of action, communication and solidarity which are able to respond or to provide solutions to the problems of society.

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Zusammenfassung Häufig ist der Versuch unternommen worden, Jugendliche auf eine Art der Partizipation zu beschränken, die für sie von den Erwachsenen in der Gesellschaft maßgeschneidert ist. Dieser Artikel behandelt die Situation der Jugendlichen, im ständigen Kampf zwischen ihrem Wunsch, etwas zu schaffen und den offiziellen Klischees, dem Schreckgespenst der Krise, der Unfähigkeit der Erwachsenen, sich eine Identität zuzulegen und die Mechanismen der Aufspaltung der Gesellschaft und des Ausschlußes aus ihr in Frage zu stellen. Diese werden von Gesellschaften errichtet, die sich schützen wollen und unfähig sind, sich neu zu finden. Trotz der häufig sehr subtilen Einschränkungen entdecken die Jugendlichen im internationalen Leben, in den tatsächlich bestehenden Erziehungseinrichtungen und in der Arbeit und Kultur alternative Formen der Aktionen, der Kommunikation und der Solidarität. Diese machen es möglich, direkt auf gesellschaftliche Probleme einzugehen oder entsprechende Lösungen anzubieten.

     

Research and scholarship: Perceptions of senior academic administrators

This paper reports selected findings from the first stage of a study on the research role within academic work in Australian universities. These findings come from the interview component of the study and discuss the perceptions that senior academic administrators hold on research and scholarship. The analysis of the interviews indicates that research covers a wide and varied range of activities across the disciplines found in a university and therefore needs to be defined broadly. However, research has three major attributes: new knowledge, enquiry and publication of results and views. Scholarship was perceived to be part of the research process, providing the context for good research by adding the element of breadth to the depth of research. In addition, scholarship describes the manner of pursuing a serious, sustained line of enquiry as well as the dissemination process.     

Styles of scientific thinking

It is a main contention of this paper that the history of science is not so much a story of the progressive advance in our understanding and discovery of the facts of nature, but rather, an account of different ways of seeing things; where the things thus seen are to a considerable extent themselves the result of realizational processes operating in terms of some theory or other. But further, such theories are in turn controlled by some respective methodology which has its history: with the latter itself a record of different views about those elements believed to be essential for any adequate constructionof scientific theories. The paper then distinguishes between three views, the rationalist, the empiricist, and the systemic processing of scientific facts; the last-named view operating under the guidance of certain leading maxims and principles. Finally, the paper formulates a triadic type of methodology whose three components mirror the three views just mentioned: the probative, the explicative and the systemic components; which in turn are then shown to generate three corresponding ontologies.     

The growth of community education in the United Kingdom

There is considerable confusion over the terms community and community education. This paper explores these concepts, traces the growth of different models of community education in the United Kingdom, and highlights some of the issues, weaknesses and problems arising from its development. Two separate movements, evolutionary and revolutionary, are identified — school-based and community-based respectively — though in recent years the difference in practice has become blurred. Trends discernible in the development of community education include its increasing application to urban and high-density residential areas and the accompanying growth in the size of the institutions — and in the range of facilities offered. There is also the tendency to label a school/college community simply because it provides extra facilities although there is no modification of management structures or of the curriculum. Unresolved as yet is the change in the relationship between school and community effected by community education, one element of which is the reaction on pupils and staff of sharing institutional facilities with the community. Additionally, the larger an institution grows and the more complex the administrative structure it requires, so also the more impersonal does it become and the less able to express or create a real sense of community. What is needed if community education is to fulfil its purpose is community participation in management and decision-making — with adequate structures to facilitate this lay involvement, community control over part at least of the funds, appropriate training of teachers and community workers for their wider roles, and above all, consideration and articulation of the particular needs of each individual community.

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Zusammenfassung Über die Begriffe Gemeinwesen und Sozialerziehung herrscht beträchtliche Unklarheit. Dieser Aufsatz untersucht die beiden Begriffe, skizziert das Werden verschiedener Modelle von Sozialerziehung in Großbritannien und hebt einige der aus ihrer Entwicklung sich ergebenden Tatsachen, Schwächen und Probleme hervor. Zwei unterschiedliche Bewegungen, eine evolutionäre und eine revolutionäre, werden festgestellt — jeweils auf der Schule und auf dem Gemeinwesen beruhend — wenn sich auch in den letzten Jahren in der Praxis der Unterschied verwischt hat. Zu den in der Entwicklung der Sozialerziehung erkennbaren Tendenzen gehört ihre zunehmende Verwirklichung in städtischen und sonstigen Ballungsgebieten und die entsprechende Ausweitung der Institutionen — und des Sprektrums ihrer Einrichtungen. Es besteht auch die Neigung, eine Schule oder ein College als Gemeinwesen zu bezeichnen, nur weil sie zusätzliche Möglichkeiten bieten, obwohl in den Strukturen der Verwaltung und im Curriculum nichts geändert wurde. Ungeklärt ist bisher der durch Sozialerziehung bewirkte Wandel in der Beziehung zwischen Schule und Gemeinwesen; dazu gehört die Auswirkung auf Schüler und Lehrer, wenn sie schulische Einrichtungen mit dem Gemeinwesen teilen. Außerdem wird eine solche Schule, je größer sie sich entwickelt und je vielfältiger die erforderliche Verwaltungsstruktur wird, auch immer unpersönlicher und weniger fähig, einen wirklichen Sinn für Gemeinsamkeit zum Ausdruck zu bringen oder zu wecken. Soll Sozialerziehung ihren Zweck erfüllen, ist es notwendig, daß sich das Gemeinwesen an der Leitung und Beschlußfassung beteiligt — mit geeigneten Strukturen zur Erleichterung einer derartigen Einbeziehung von Laien; dazu bedarf es eines wenigstens teilweisen Mitspracherechts des Gemeinwesens bei der Verteilung der finanziellen Mittel, entsprechender Ausbildung der Lehrer und Sozialarbeiter für ihre erweiterten Aufgaben und vor allen Dingen der Äusserung und Berücksichtigung der Sonderbedürfnisse aller Beteiligten.

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Résumé Une grande confusion entoure les termes de collectivité et d'éducation communautaire. Cet article explore ces concepts, suit le développement des différents modèles d'éducation communautaire au Royaume-Uni et met en lumière quelques unes des questions, des faiblesses et des difficultés qui en découlent. Deux mouvements distincts peuvent être identifiés: le mouvement révolutionnaire et le mouvement évolutif, respectivement centrés sur l'école et sur la collectivité, bien que ces dernières années la différence se soit estompée dans la pratique. On discerne certaines tendances dans le développement de l'éducation communautaire: son application accrue aux zones urbaines et à forte densité de population, les dimensions croissantes concomitante des institutions et la variété grandissante des facilités offertes, la tendance à désigner une école par le terme de collectivité simplement parce qu'elle offre des possibilités supplémentaires, bien qu'il n'y ait aucune modification des structures de la gestion ou du curriculum. Par ailleurs, une question toujours pendante est celle du changement des relations entre l'école et la collectivité dans l'éducation communautaire, dont un des éléments est la réaction des élèves et du personnel devant le partage des facilités institutionnelles avec la collectivité. En outre, plus une institution se développe et plus sa structure administrative se complique, plus cette institution devient impersonnelle et plus il lui est difficile d'exprimer ou de susciter un sentiment réel de collectivité. Ce qu'il faut, si l'éducation communautaire doit répondre à son but, c'est la participation de la collectivité à la gestion et à la prise de décisions — à l'intérieur de structures adéquates pour faciliter cette participation des profanes; c'est le contrôle exercé par la collectivité sur une partie au moins des fonds; c'est la formation appropriée des enseignants et des assistants sociaux pour leurs rôles élargis; c'est surtout l'examen réfléchi et l'articulation des besoins particuliers de chaque collectivité individuelle.

     

A solid base for decisions

To gain insight into the use of the VSNU research quality evaluations (since 1993) in the practice of research and of institutional management in Dutch universities, interviews were held in eight cases evaluated in the first year of this procedure. The main conclusions are that use of these research evaluations is universal, both instrumentally (in decisions directly based on the judgements) and incrementally (in decision-making processes not directly linked to the evaluation). Underlying this is conceptual use: an important change in deans and rectors views of their role in managing research, which they now can realise, because the VSNU research evaluations give them, for the first time, solidly legitimate arguments on which to base strategic decisions. Next to use, other effects can be discerned within universities, pointing to a growing dependency of researchers on managers, necessitating amongst others ever more consciously strategic publication behaviour. Whether quality of research improves in this way, cannot be answered here, but certainly it is more difficult for academics not to engage in research.     

Third Graders' Interpretations of Equality and the Equal Symbol

This paper analyzes the interpretations of equality and the equal symbol of the third-grade children who participated in a year long whole-class socio constructivist teaching experiment. These children initially interpreted the equal symbol as a command to perform an arithmetical operation; it was less natural to them to interpret it as a relational symbol to compare two quantities. By the end of the school year, children were able to conceptualize the quantitative sameness of two numerical expressions and describe it by using the phrase is the same as, the words equal or equals, or the symbols = or =s. These children expanded their conceptualizations of equality due to their active role in class discussions, the arithmetical tasks that took into account children's difficulties, and the teacher's intellectual sensitivity to strike a delicate balance between the force of teaching and the freedom of learning (Freudenthal, 1991, p. 55).     

‘Discrete analysis’ — An approach to fundamental ideas of analysis

The paper investigates conceptual relationships between the Continuous and the Discrete. Differentiation, integration and the fundamental theorem of calculus are based on corresponding operators and a corresponding theorem with functions on finite domains (discrete functions). The final section discusses the possibilities for introducing elements of a discrete analysis into the mathematics curriculum.