教学资源视域下学校知识的公共属性与个体属性

<正>学校知识是专门服务于教师教、学生学的文本化、学科化和体系化知识。它一方面具有公共属性,是人类知识宝库中的重要组成部分,是人类社会共同的精神财富;另一方面具有个体属性,必须被教师和学生个人所获得与掌握,并转化为教师和学生的个体知识。一、知识连续体中的个体知识与公共知识在学校教学中,学校知识的公共属性与个体属性是很难分割的,二者共同构成了知识连续体。教师只有厘清二者的关系,才能发挥其最大效用。     

个人知识的生成与教育

从广义知识观来看,教育实质上就是个人知识生成的过程。在这个过程中,一方面,个体与环境发生着相互作用,从而产生个体化的经验,对这些经验进行表达并在与他人相互交流的过程中不断达到“客观性”,以此不断丰富人类的认识成果;另一方面,个体也通过从人类知识成果中获取知识,从而纳入个人知识的结构之中。这样,个人知识处于动态生成之中,教育正是在个人与环境、与他人相互作用过程中不断生成个人知识的过程,个人所具有的知识、经验,其价值也得以凸显。重视个人知识,对于当前学校中的课堂教学、班级组织建设以及学校组织的建设等都具有十分重要的意义。     

公民教育视野下学校公共生活的建构

公民是一种关系性的存在,正是个体与共同体、个体与他人的相互性关系形塑了一种完整意义上的公民身份。公民教育是在生活中"做公民"的教育,学校公共生活是培育公民的"苗床"。公民教育的实施需要对现实的学校生活进行改造,通过班级交往生活的建立、协商对话的形成、学校管理方式的改变以及体现公共性制度的建立等来建构一种健全形态的学校公共生活。     

从"抽象的人"到"具体个人"——论教育哲学中人的形象的转变

人的形象假设是教育思想产生和发展的前提和思想根源,人们从事教育活动就是以"人的形象"作为前提的.教育哲学是教育思想的前提反思,它对"抽象的人"中的"君子"、"宗教人"、"自然人"、"工具人"、"理性人"、"文化人"等不同表现形态的"抽象的人"形象进行了批判,其研究路向也转化到"具体个人", 具体表现为教育研究和实践转向生命的主体的人,使教育活动指向个人生活世界,使教育本质的认识走向主体间指导学习,促进个体知识建构.     

论教师的理论性学习

教师进行理论性学习，目的在于把人类公共教育知识(狭义的)转化为教师个人的教育知识，从而提高教育教学水平。公共教育知识个体化的方式具体说来有三种：一是通过体悟使知识观念化；二是通过试用使知行习惯化；三是通过反思使知行一致化。通过公共教育知识的个体转化，教师可能表现出如下特征：其一，树立起正确的有普遍意义的教育观念；其二，形成自己独特的教育信念。     

论学校教育作为公共生活

公共生活是人们在公共领域中,通过参与公共事务而形成的相互联系和相互影响的共同生活。公民是公共生活的主体,公民在公共生活中得以成长。学校要实现公民培养的目的,不只依靠公民教育课程的知识传授,更需要依靠公民生活的滋养。只有过一种公共生活,才能够真正地成为公民。以公共生活的特性衡量和审视学校生活,学校不仅具有成为公共生活的可能性,而且因学校公共性的阙如,更具有成为公共生活的必要性。学校公共生活不是社会公共生活的简单照搬,它是一种特殊的公共生活,其特殊性表现在:学校公共生活是一种"准公共生活",是一种以培育学生公共性为目标的"教育公共生活",是师生自觉建构的"好的公共生活"。     

哲学视野下"教育回归生活世界"的重建

新课程改革所蕴含的"学校教育回归生活世界"这一理念,并不是回归日常生活或者个体生活,更不是将生活世界与科学世界直接对立.从哲学视角正确理解"生活世界"与"教育世界"的关系,有助于引导我们走出教育回归生活世界的误区,把握回归的限度,构建积极的教育价值观.     

论教师个人知识的条件与标准

在已有的"教师个人知识"问题的相关研究中,研究者往往采用把"个人知识"与"公共知识"相互对比的方式来获得与公共知识的性质和特征相对的结论。他们认为公共教育知识是指那些为所有教育者所有的具有普遍性、抽象性、明确性的教育理论知识;而教师个人知识是教师个人所独有的具有境域性、具体性、缄默性的教育实践知识。(1)但是这种研究视角也带来以下问题,如这种对比的标准是否统一(默会知识主要是指程序性知识而不是陈述性知识,所以个人知识的缄默性和公共教育知识的明确性所说的不是同一个对象!),仅仅个人的东西到底是个人意见还是知识呢?     

工作场所作为学习环境:实现情境、实践与学习的联结——访国际知名工作场所学习专家史蒂芬·比利特教授北大核心CSSCI

从历史发展来看,学校作为学习环境一直是研究的主流。然而,随着工作场所对于员工技能开发的重要性越来越凸显,诸多研究者开始把兴趣点聚焦在工作场所,将其视为一种学习环境和个人学习的场所。史蒂芬·比利特教授基于多年的工作场所学习研究经验,积极倡导"工作场所是一种合法、有效的学习环境"。在这一理念下,工作场所能够帮助个体有效开发概念性知识、程序性知识和倾向性知识,从而开发工作所需的职业专长。在工作场所学习系统方面,实践课程、实践教学法与个人认识论共同推动个体学习的发生。相对于学校环境的教师教导,工作场所学习更多依赖于有经验员工的指导;相对于学校的学科知识,工作场所知识有两种(即规范和情境)存在于社会世界中,第三种知识则依赖于个体的经验建构;相对于教育机构的教学大纲,工作场所课程是一种沿着开发职业能力的活动逐步展开的路径;工作场所学习成果的认定应将职业规范知识和情境需求作为基础。针对当前国际上普遍存在的高校毕业生难以适应工作场所需求的问题,史蒂芬·比利特教授倡导将学生在工作场所或项目工作中的经验与学习计划融合起来。     

论学校教育功能的有限性

学校教育作为社会系统中的一个子系统,在促进个人和社会的发展过程中起着非常重要的作用。但近年来,社会上出现了泛化教育功能的现象,最突出的表现是"教育万能论"和"教育即学校教育"等思想的产生。"教育万能论"主要表现为:教育功能的范围不断被扩大,人们夸大教育促进个体和社会发展的功能,将受过教育的人所具有的功能归结为教育的功能等等。人们习惯把学校教     

“儿童文化”视野下数学课堂的“对话情境”

儿童都是有思想情感、有自己的生活背景和知识经验、有个性的生动活泼的个体,他们有自己的哲学世界、自己的道德观、自己的审美……这一切构成了儿童独特的生活世界,因而他们都有自己的独特＂文化＂。新课程理念强调在数学的学习过程中把学生的生活及其个人知识、直接经验作为教学的起点,要尊重儿童,尊重儿童的生活世界,     

公民伦理的显现领域与实现方式

公民伦理作为市场社会充分发展的产物,其本义是以公民身份出现的个人、组织在公共交往和公共生活中可以相互提出的有效性要求。就公民伦理的主体而言,有以个人形态出现的公民伦理,也有以组织形式出现的公民伦理。前者表达的是个人以公民身份与其他个体公民和企业公民相互交往时相互提出的有效性要求;后者描述的是企业公民、公益组织在与其他个体公民和组织相互交往时提出的有效性要求。于是,公民伦理的显现领域和实现方式就主要表现为以个体和组织为主体的公共交往活动及其规则的有效性。从性质上看,公民伦理作为公共伦理的主要形态,其根本特征是它的功利性,即便以友爱的形式出现,其终极目标是自利。     

基于主体间性的公民教育实验设计

主体间性受到了教育研究者的普遍关注,培育学生的主体间性品质成为现代教育的重要主题。在学校这一公共场域中,人们应该关注学生的公共生活,引导学生过一种有尊严的公共生活,培育具有世界胸襟的现代中国公民。公民教育实验设计在理论构建中形成,在实践探索中完善,力图构建一种以公民知识的掌握为基础,以公民观念的养成为核心,以公共生活为导向,融"知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观"于一体的多样化公民教育模式。     

充分认识高校思想政治教育的生态关系

高校思想政治教育的生态关系涉及到以下三方面的生态系统,即社会环境大生态、教育系统生态环境和高校思想政治教育生态环境之间相互作用、相互制约又协调契合的关系。还可以从个体或群体所经历的全部社会活动场所的不同,将以上生态系统的内部关系区分成家庭、社区、学校、职业活动领域（工作单位）、社会公共活动场所等相互关联与相互影响的关系。在各种生态因子的综合作用下,高校思想政治教育面临着一些前所未有的新矛盾和新课题。     

学校公共生活的开启与公民教育的拓展:基于活动的视角

个体成人不仅系于知识的生长与思想的萌发,更离不开个体切实的行动。学校公共生活建构,需要切实地引导个体参与实际的公共生活。通过活动来引导学生的公共参与,激活学生公共参与的热情,锻炼公共实践能力,唤起他们对公共事物的关照,促进他们对公共价值的理解与认同,提升学生在学校生活中的生命境界,乃是开启学校公共生活、展开学校公民教育的根本着眼点之所在。学校生动开展的各种活动,可谓学校公共生活建构的基本形式。学校公共活动既是实践学校公共生活理想的场域,同时也为学校公共生活价值的创生与扩展提供了可能性。     

思想政治教育过程中主客体辩证关系及其优化研究

思想政治教育过程是思想政治教育工作者通过有效教育方式向受教育者传授思想政治教育知识的过程。在这一过程的三个阶段中,教育者和受教育者的地位并不是固定不变的。思想政治教育过程中,主体与客体之间形成了相互依存、相互制约、相互转化的对立统一的辩证关系,这种关系具有客观性、动态性、差异性的特征。了解思想政治教育过程中的主客体关系的应然状态,有利于优化思想政治教育过程中的主客体关系,坚持以人为本的原则,采用互动对话的模式,实现思想政治教育主客体关系的和谐发展。     

基础教育课程改革综述

新课程倡导关注学校内每个个体的成长与发展,从根本上颠覆了教育思想的习惯性思维。认为：学校是有生命力的组织;课堂成为教师和学生经验的生长点;教学从灌输中心转化为对话中心;教师由孤独的熟练技术工人转化为伙伴式的实践团队。这种教育思想的“革命”将在实施过程中逐渐改变当前学校的日常教育模式,进而改变学生和教师的生活状态．     

论教师实践性知识的“批判—生成”

教师实践性知识是教师个体基于日常教育生活形成的为个体所享有的认识成果,是教师创造力的体现。教师实践性知识因其日常教育生活的批判性及默会知识形态的批判性而具有批判性。在批判基础之上,教师实践性知识通过唤醒教师的个人理论意识,培养教师的公共理论自觉而生成。在"批判—生成"的交互过程中,教师能够重视实践性知识,成为反思实践者,实现其专业发展与自主成长,从而有助于开展教师教育研究,赋予教育变革以真正的意义。     

从“抽象的人”到“具体个人”——论教育哲学中人的形象的转变

人的形象假设是教育思想产生和发展的前提和思想根源,人们从事教育活动就是以＂人的形象＂作为前提的。教育哲学是教育思想的前提反思,它对＂抽象的人＂中的＂君子＂、＂宗教人＂、＂自然人＂、＂工具人＂、＂理性人＂、＂文化人＂等不同表现形态的＂抽象的人＂形象进行了批判,其研究路向也转化到＂具体个人＂,具体表现为教育研究和实践转向生命的主体的人,使教育活动指向个人生活世界,使教育本质的认识走向主体间指导学习,促进个体知识建构。     

优化小学社会课教学内容之策略

教学内容是教学过程的实质性要素。按照教学目标精选出来作为教学内容的科学知识和其中蕴含的人类认识活动的方法和对待客观世界所采取的主观态度 ,具有很高的认识价值、发展价值和教育价值 ,是促进学生全面发展的重要媒介。教师的任务在于凭借教学内容 ,组合教学手段和方法 ,与学生进行对话和交流 ,引导学生的认识实现三个转化 :把人类社会的知识转化为个体的知识 ,把凝聚于知识之中的人类智力活动的方式转化为个体的心智素质 ,把蕴含于知识之中的社会道德观念和行为规范转化为个体的思想和行动。实现这三个转化的基本点就是要优化教学内容…