论能力之知与盖梯尔案例

knowing how(KH)与knowing that(KT)的关系问题构成了知识论的热点议题,理智主义与反理智主义围绕着KH是否是一种KT进行了反复辩难,而从盖梯尔问题出发则构成了论争的一个主要方面。斯坦利和威廉姆森认为可以构造出有关KH的盖梯尔案例,进而证明KH与KT具有同类属性。但斯坦利无论是从KH与认知运气不兼容的角度出发,还是从KT与认知运气兼容的角度出发,都面临诸多的挑战与困难;借助两类认知运气的区分,KH与KT也被证明是完全不同的。不同于KT,KH与能力和成就要素有关,当某人行动上的成功是由于其能力使然就可被视为知道如何做某事。     

斯坦利和威廉姆森对Knowing-How是一种Knowing-That的辩护

理智主义主张KH是一种KT,并将其视为核心观点。但是,赖尔指出理智主义必然导致无穷后退。斯坦利和威廉姆森重构了赖尔的无穷后退论证,指出践行KH的行动是有意行动,但思考命题知识的活动不是有意行动,因此,赖尔关于理智主义必然导致无穷后退的观点站不住脚。此外,他们还运用主流语法学和语义学理论证明KH就是一种KT。分析发现,他们对无穷后退论证的重构违背了赖尔的原意,对KH是一种KT的辩护没有成功。由于忽视了KH蕴含的能力意义,斯坦利和威廉姆森既没有也无法将KH还原为KT。质言之,KH是一种不同于KT的知识。     

试论足球球迷不理智行为成因及对策

通过对不理智球迷的心理变化及引起球迷不理智行为根源的分析,认为直接影响球迷不理智行为的因素包括隐性因素(社会文化背景和不健康文化的影响)和显性因素(球迷的构成与类型,足球运动员的暴力动作,裁判员的行为,比赛双方球队的关系史和比赛的性质,比赛地点和其他原因)、针对产生球迷不理智行为的不同原因,提出了相应的对策,从而减少和防止球迷不理智行为的发生,引导球迷做文明球迷,促进足球运动的健康发展.     

教育中的“反智主义”：思想根源与中国语境

教育中的“反智主义”为一种对待知识、理智的态度和行为。这种态度和行为主要表现为对知识教学、理智培养的反驳、否弃、怀疑、嘲弄和改造。教育中的“反智主义”表现形式多样,在不同的语境下所指不同。“反智主义”主要源于知识与政治、文化的斗争关系,其既有来自外部因素对知识、理智的挤压,又有来自知识、理智对自身的反思。就中国语境而言,反智主义是一种长久的思想传统和教育实践。它有着和西方语境甚至完全不同的特质和作用,常常会成为一种追求真知、崇尚理性精神的桎梏。重塑知识的理想、提高学生思维能力（智力）、锻炼理性批判力和养成思维的乐趣等,显然更为紧迫和重要。     

我的实践,我做主(九)

<正>五、做事之前有三思:该不该做·能不能做·如何去做(二)能不能做每个人的认识在不同程度上都是人类认识史的高度浓缩,历史的"集体记忆"深深地影响着后代个体的思维与行为,使后者习惯性地沿着"人家怎么做咱怎么做"的路径前行。先人积累的知识告诉后人哪些事情是能够做到的、哪些事情是不可能做到的。对那些可以做到的事情,后人如果认为需要去做就放心去做;对不可能做到的事情,如"揠苗助长""刻舟求剑"所隐指的那些事情就不要去做。这样,后人就以为"能不能做"是决定"该不该做"的必要前提,因而"能不能做"之思在先,"该不该做"之思在后。这一习惯性结论有合理之处,但并不确切。     

强德性知识论与“知识成就论题”

强德性知识论主张知识是一种成就,一种来自能力(德性)的成功,即“知识成就论题”。这个论题很好地解释了知识的价值及其根源。然而,它也让强德性知识论遭遇了两难困境：一方面,它太弱,会遭遇假谷仓等环境运气反例,表明有些成就不是知识;另一方面,它太强,会遭遇芝加哥等证言知识反例,表明有些知识不算成就。这个困境之所以成立依赖两个预设：1.知识与运气不相容;2.强德性知识论是一种个体主义知识论。文章采取“破立结合”的策略：对于运气问题,以破为主,否定知识与运气不相容。对于个体主义问题,以立为主,构建一种共同体主义的联合成就观。根据这种观点,与知觉知识不同,证言知识的认知成就主要体现在促进共同体的理智繁荣。     

论永恒主义的教育观

永恒主义是产生于20世纪30年代的一个重要教育哲学流派.永恒主义认为教育的目的就是培养人的理性,人的理性是永恒不变的,所以教育也应当永恒不变,教育的内容也就是那些永恒不变的内容.永恒主义教育的主要方法就是读书,永恒主义认为教会学生读书是学校教育的重要任务,要让学生通过阅读经典名著获得理智的训练.永恒主义认为读书要主动.永恒主义还把读书分为四个层次,不同的层次对应不同的教育阶段.     

重视对情感能力的培养

能力,是近代实验心理学研究较多的一个概念。由于近代心理学科学思维方式的局限性和教育中的唯理智主义倾向,能力主要与知识、技能、逻辑,理智相联系,人的情感素质在能力范畴中没有地位。现在,通过不同学科的研究资料已经证明,人的情感既是瞬息多变的,又是相对稳定的;既是内隐独特的,又是可能外显泛化;既作为内在感受由个人独享,又作为外部表现与他人分享。当它处理人与外部环境,人与他人关系以及人自身的活动时,表现为一种功能状态,其中,人的感受、思维判断与行动之间没有明确可辨的界线,似乎迅速有机地结合在一起。我们对这种外化的,有外在功能     

例析“举一反三”能力的培养

举一反三是指从一件事情类推而知道其它许多事情.比喻善于学习,能够由此及彼.追求提高举一反三的思维品质和能力就是追求一种学习的高境界,要"通过现象看本质".要重点领悟(不仅仅停留在"理解"上)知识、知识与知识之间的本质规律,积极寻找同类知识     

谈学生创新能力的培养

一、更新教学内容 ,改革课程体系国际经济合作与发展组织指出 ,知识经济中的知识可划分为四种类型 :知道是什么的知识 (ｋｎｏｗ-ｗｈａｔ)、知道为什么的知识 (ｋｎｏｗ -ｗｈｙ)、知道怎样运用的知识 (ｋｎｏｗ -ｈｏｗ)和知道谁有知识 (ｋｎｏｗ-ｗｈｏ)。第一种是指事实方面的知识 ,主要来源于人类长期实践的积累和升华 ;第二种是指自然原理和规律方面的知识 ,通常由科研机构和大学研究获得。这两种知识可被记录在各种媒体之中 ,称为显性知识。第三种是指做事情的技能和能力 ;第四种是指哪里有知识、怎样获取知识的能力。后两种是指知识…