论学校共同体及其理想型

道德教育是“指向人的德性培养的教育”。和知识、技能的学习不同,个体德性的培育离不开共同生活。关于“共同生活”,伦理学上有两种不同的理解。一是从共同善（common good）的角度所理解的“好生活”。好生活不是个人生活,而是人所共同追求、应当实现的生活。二是从权利角度所理解的“公共生活”。人既有追求好生活的权利又有尊重他人相似权利的义务,     

闲暇·德性·现代德育

闲暇生活由于具有自由与自为的特性而更能体现人的德性及其对德性精神的理解。工业化社会追求效率的原则驱逐了生活中的闲暇,也放逐了闲暇道德。现代德育也以注重工作及制度化生活的引导与规约为主要议题,因而导致了人的制度化生活与闲暇生活以及人的德性发展的不和谐状态。从和谐德性与人性发展的角度来讲,德育改革应该关注闲暇德性。     

教师德性研究：目标、内容及策略

以往的教师德性研究往往是从伦理角度探求至善德性,对教师提出了极高的道德要求。“基于和谐价值追求的教师德性生活行动研究”试图超越单纯的、传统的道德范畴,从智慧创造的角度,寻找教师德性的张力,强调教师德性应关注教师的现实境遇及工作实践,引导教师在实践反思过程中涌动创造性的德性品质,用促进学生成长的智慧来展示教师对学生的爱。     

闲暇·德性·现代德育

闲暇生活由于具有自由与自为的特性而更能体现人的德性及其对德性精神的理解。工业化社会追求效率的原则驱逐了生活中的闲暇，也放逐了闲暇道德。现代德育也以注重工作及制度化生活的引导与规约为主要议题，因而导致了人的制度化生活与闲暇生活以及人的德性发展的不和谐状态。从和谐德性与人性发展的角度来讲，德育改革应该关注闲暇德性。     

“亚里士多德对苏格拉底美德即知识”观点的扬弃

苏格拉底开启了探讨德性与知识关系的先河。他认为“美德即知识”。柏拉图之后的亚里士多德从两个方面对“美德即知识”进行了扬弃：一方面是从德性的分类角度出发,亚里士多德继承苏格拉底理性主叉的同时,指出灵魂的欲望部分也有相应的德性即道德德性;另一方面是从知识和行为的转化关系角度出发,他指出知识或无知不是行为善恶的根源。德性或恶都是出于人的意愿的。     

“人该如何生活”作为苏格拉底伦理学的核心问题

"人该如何生活"或"何谓好的生活"是苏格拉底伦理学中的核心问题,是苏格拉底的哲学关切的基本视域。通过与对话者一连串的叩问和对谈、诘难和训诫,苏格拉底所说的"好的生活"的整全面貌也就慢慢呈现出来:第一,"好的生活"必然开始于对德性的追求,这就是"德性转向",即从对外在的自然事物的关心转向到对内在的灵魂德性的关心;第二,"好的生活"始于对自我的认识,而本真的自我是理性,它不存在于生灭不定的感觉世界(Werden),而是存在于依赖理性的实存世界或本体世界(Sein);第三,苏格拉底对于"好的生活"或德性的理解并不是一种技艺性的知识(technical knowledge),因为技艺都是价值中立的或有两面性,可被用于好的和坏的目的,而有关德性或"好的生活"的知识一定只能被运用到善的目的上,德性绝对会达致善;第四,"好的生活"必然需要实践智慧,因为智慧是对人的所有类型的价值和善的某种整全理解,并且包含运用到所有情境中的能力,但是,人的智慧是有限的,不能看透所有事物之间的全部的内在联系,所以,苏格拉底至死持守自己的"无知之知"的信条。     

权利、德性与幸福生活

幸福一直是伦理学的重要问题。与古代不同,当代人对幸福的讨论是通过权利来进行的,权利是人获得幸福的前提和关键。罗尔斯等人通过“基本善”来阐述权利,其实是指明了一个人在社会生活中获得幸福的基本物质条件。阿玛蒂亚•森把可行能力作为权利的关键概念,从而进一步地指出了幸福不能仅仅是外在条件的满足,更是个人能力的应用和展示。森对能力的表达借助了亚里士多德的功能说,功能与德性有着密切的联系,功能从目的论意义上是人之为人的优秀性所在,因而能力与德性概念在价值意义上具有某些共性。从权利到能力最终到德性的论述说明,权利概念可以脱离现代规范伦理的抽象形式,回到对人的价值和生存意义的拷问,从而在德性维度下重新定义和理解幸福。     

道德教育与和谐社会的“好生活”

道德教育有完善人的德性品质，提升人的理性精神，从而使人过上“好生活”的责任。“好生活”需要个人的奋斗和努力，但它同时也是建立于社会、群体的和谐的基础上的，假如作为整体的社会不和谐，那么个人的“好生活”就很难得到实现。道德教育一方面能协调人与人、人与社会、人与自然的关系，从而为“好生活”的实现提供和谐的社会基础；另一方面，它也能通过提升人的个性品格来使人达致“好生活”。     

教育如何促进人的幸福?

教育如何促进人的幸福是教育学的重要议题。幸福不是快感,而是人在生活中表现出的整体的精神状态,是精神获得卓越发展的美善生活的实践。教育只有引导人追求和实践美善生活,才能促进人的幸福。同时,教育促进幸福,一方面要培养受教育者获得有益于实现幸福的生活能力和内在品质,另外一方面要引导受教育者提升和发展德性,实现人格精神的优秀。惟有德性的教育,才能促进人的幸福。     

论休谟的德性效用价值论

德性就是一种品质,是指任何事物的特长、用处和功能。德性对于人而言视为品质,而对于物而言可视为性质。在休谟以前,西方伦理学家们一般强调德性之“因其自身的缘故”成为人们所普遍追求的意义,即德性的内在善。但是休谟的观点与此不同,他认为德性的真正价值在于它的外在善,即品质对他人或社会的作用。因而他不再把德性之善,仪仪看作“因其自身的缘故”成为人们所普遍追求的东西,     

一种追求：做一个有德性的人

理性主义道德哲学倡导“义务论”,以“绝对命令”作为行为原则;功利主义道德哲学倡导“功利论”,以“最大多数人的最大利益”作为行为原则;德性主义道德哲学倡导“实践论”,以“实践智慧”作为行为原则。我们从德性主义的视域对理性主义和功利主义道德哲学进行反思和批判,认为在德性主义视域下的道德追求应该是做一个有德性的人。这种德性,即实践智慧,表现为“中道”与“实践”的统一。     

关于儒家的死亡德性论——“大哉死乎”与“顺命”

死亡德性是生活德性在死亡情景中的表现,儒家死亡德性论的内容可以其对“大哉死乎”的论证来概括,而其养成方式则是“顺命”,儒家死亡德性论是目的论的,其目标是追求死亡伟大性。     

论公民公共精神教育中权利向度与德性向度的统一

公共精神是中西方各自解决“个人与社会关系”问题时的共同指向,其内涵包括独立自由个体的主体意识和超越私人性的公共意识两方面,而在导向公共精神时中西方采取了不同向度。西方主要以权利向度导向公共精神,中国则从德性向度修养公共精神。在当今中国培养公共精神的公民教育中,应该注意权利和德性两个向度的统一,使公民具备公共生活的权利主体性和道德主体性,培育出健全和牢固的公共精神。     

追求卓越——古典公民教育探析

古典的公民教育是德性教育,公民德性的养成是古典公民教育的终极目的。对于这一特质,可以从两个命题——人是理性的动物与人是政治的动物——去理解。首先,当古典政治哲人从本体论的角度说＂人是理性的存在＂时,亦是从功能论的角度说＂人是德性的存在＂;德性又不是＂天生的＂,它是＂潜在的＂,所以＂德性的教育＂就成为可能和必须。其次,当古典政治哲人说＂人是政治的动物＂时,其意是说好人之德性并不是抽象的、孤立的存在,好人之德性的实现离不开公民城邦的教化。在这个意义上,公民教育就是为了德性的教育。     

西方“德性论”哲学视野中的创造观及其教育价值——兼论西方“德性论”哲学从传统到现代的嬗变

本文求本溯源，从西方“德性论”哲学史的角度来重新审视和理解“创造观”，认为创造是指生命内在的自我实现的创造潜力，是人的完整生命的自主创生过程，人的完整生命的自主创生过程与德性成长是同一的，重视人在自我发展上自立、自主、自成的内在超越精神。这对于重新审视和合理地理解创造的本质内涵，以推进创造教育的健康发展具有重大的理论价值和实践意义。     

教学德性和有德性的教学

教学德性引人向善,同时也指人幸福。有德性的教学要保证人的社会性的实现。教学德性和教学责任是一致的,教学德性认同严格规训和教育惩戒在教学过程中的价值。在学校这个实在的利益团体中,教学德性要求教师既要对学生和社会负责,又要维护学校的团体利益。对教学德性的理解不能仅停留于爱、公正、公平等抽象意义的层面上,还要落实到教学行为的层面上。有德性的教学行为应该是讲究教学技巧、追求教学艺术和有较高效率的教学行为。     

生命叙事：关注人的德性生长的重要途径

教育教人成为有德性的人，成就有德性的人是十分必要的，但是我们的教育应该如何做才能让人成为有德性的人，仅仅靠学校标准化的道德规则是无法让人的德性自由成长的。生命叙事本身所具有的道德性、真实性、超我性与交往性等特质，通过生命叙事可以让人在叙事过程中，或者在倾听的过程中，内省自己，唤醒自己的道德共鸣。生命叙事可以说是人的德性成长的重要途径。在生命叙事的教育中应关注倾听与尊重、理解与对话、情感与情境几个因素。     

德性优先于权利——对社群主义伦理的一种解读

社群主义伦理通过批判新自由主义权利伦理的两个命题,即“自我优先于目的“和“(自由或正义)权利优先于德性“,确立了“目的优先于自我“和“德性优先于(自由或正义)权利“的原则.社群主义伦理旨在揭示新自由主义权利伦理所存在的内在人格或品德解释力的缺陷,力图以社群的历史传统说明自我人格和德性的生成及发展,希望恢复一种自然的德性生活,即一种人性的、历史的、社群的、社会的道德生活.     

公共生活：个人幸福实现的场域——重申亚里士多德的教育幸福观

亚里士多德一方面认为幸福是一种合乎德性的生活实践,一方面认为真正的幸福在于沉思。而事实上,在亚里士多德的思想中思辨并不是与伦理德性生活所不相同的另一种生活。人的幸福的实现离不开展现优秀与高贵德性的公共生活。教育在关怀个人美善的幸福生活实现的同时,应当更加关心实现个人幸福生活的公共生活场域。     

知识·道德·生活——道德教育的知识论基础

本文从知识的内在结构的角度,重新解释了知识与道德,知识学习与德性养成的关系,进一步分析了通过知识学习获得德性增长的途径,强调了知识学习与生活的联系对道德学习的重要意义。在文章最后,分析了生活德育所主张的学生活与学知识的关系及需要进一步明确的问题。