中学英语教师能力提高的内容及策略

全面推进素质教育和基础教育改革对中学英语教师提出了新的和更高的要求。建设一支高素质的中学英语教师队伍,是扎实推进素质教育、全面提高教育教学质量的关键。在论述了提高中学英语教师教学能力的必要性的基础上,提出中学英语教师应从更新教学理念、优化教学方法、提高教学设计与教学实施的能力、积极开展自我评价与自我反思等方面提高自身的教学能力以适应教育改革的要求。     

反思性教学在高中语文教学中的应用

《高中语文课程标准》指出:“高中语文课程应该让学生具有较高的文化素养,提高学生的应用能力、审美能力和探究能力.”此时,反思性教学就成为符合课程标准要求的有效教学方法之一,在使用反思性教学方法的过程中,教师要适时反思教学理念,改变教学策略,提高高中语文的教学质量.本文根据反思性教学在高中语文教学中的作用,对如何更好的开展和实施进行了分析.     

中学反思性英语教学与行动研究

根据反思性教学的特点及英语教学反思的内容,分析行动研究的内涵及中学英语教师开展行动研究的优势,探讨反思性教学与行动研究的方法,有助于中学英语教师进行反思性教学和开展行动研究,从而不断提高教育教学质量,推动基础教育课程改革.     

中学英语教师专业发展与反思性教学

教师自主研究对中学英语教师的专业发展及提高英语教学的效能至关重要。文章针对贵州城乡中学英语教师专业发展状况,对反思性教学——教师自主研究进行探讨,以提高教师自主研究能力,促进其专业发展,提高中学英语教学质量。     

撰写课后反思的做法和体验

教师是新课改能否顺利进行的最关键因素.在教改实践中,我们要面对各种挑战,不断地调整自己的教学行为,自觉地将改革目标和教育理念结合起来,在教育观念、专业能力及教学方法上有一个大的角色转变.其中,反思性教学是提高教师素质的有效途径.反思性教学是指教学主体借助行动研究,     

桂西南边境地区初中生生物科学素养发展现状的调查与分析——以大新县民族希望中学为例

桂西南边境地区教育基础相对薄弱,教育环境相对较差,人才培养难度大,提高该地区中学生的生物科学素养,对学生终身发展和边境社会稳定具有重要意义。通过调查分析桂西南边境地区大新县民族希望中学初中生的生物科学素养现状和生物学教师对生物科学素养的认识程度,找出阻碍学生形成生物科学素养的因素。结果表明:大新县民族希望中学对生物学学科教学不够重视、生物学教师欠缺培养学生生物科学素养的能力、家长的科学教育理念相对落后,导致学生对生物学科不感兴趣,从而阻碍学生形成生物科学素养。针对这些问题,结合桂西南地区特色资源优势,为教师提升生物学教学水平以及学生形成科学素养提供一些意见和措施。     

反思性教学在大学英语教学中的重要性

现阶段,社会发展对我国教育提出了更高要求,专家型教师逐渐成为师资培训的主要目标,尤其是反思性教学能力的培养至关重要。反思性教学不仅可以改善教师的教学方法、思想和目标,还能提升教师的教学能力,即研究反思性教学具有重大意义。因此,本文以大学英语教学为例,首先分析了反思性教学的重要性,然后探讨了反思性教学在大学英语课堂中的应用方法,以供借鉴。     

中学英语反思性学习及其能力的培养

把反思性学习应用到中学英语教学的理论研究,是现代英语教学研究的一个方向。本文在探讨反思性学习的内涵、构建反思性学习的模式基础上,对中学英语学习中如何培养学生的反思性学习能力提出了一些建议。     

高中数学反思性教学方法浅析

反思性教学是反思性思想在教学领域的新应用,教师采取反思性教学方法后．在教学的同时自身综合素质也得以提高．“教师——学生”整个团体都得到进步。本文分析了高中数学的反思性教学方法．通过案例诠释了反思性教学方法在数学教学中的应用和体会。     

浅谈反思性教学对教师实践性知识发展的促进作斥——以外语教师为例

实践性知识是教师教学能力发展的基础。反思性教学是教师对教学过程、教学方法、教学材料选择、教学策略等的自我思考,是教师发现教学问题、提出教学对策、实践教学对策的重要途径。本文通过文献研究,探讨反思性教学与教师实践性知识发展的关系,特别关注反思性教学对教师实践性知识的促进作用。     

反思性教学在高职思想政治理论课教学中的运用

本文论述了思想政治理论课反思性教学反思的内容和实施策略,以便高职思想政治理论课教师在教学过程中能不断提高教学效果,提高自我理论与实践水平。     

Critically Reflective Teachers in a Devolving Educational Context: implications of Schon's proposals for the teacher as a critically reflective practitioner

The idea of the teacher as a critically reflective practitioner has implications for teaching and teacher development. These implications will become more significant as schools accept responsibility for teacher development and as school effectiveness and teacher appraisal are increasingly emphasised. Perceiving the teacher as a critically reflective practitioner stresses teachers articulating, sharing, criticising and reviewing their practices and pedagogical knowledge and supports a constructivist view. An emphasis on achieving school and teaching excellence, quality, efficiency and effectiveness through management strategies is based upon a technicist perspective. The implications for teaching of these contrasting perspectives are considered in terms of the separation of means and ends, of knowing and doing, and of research and practice. It is argued that critically reflective conversations on teaching are central to inquiring into teaching and teacher development and appraisal.     

Relationship Between Reflective Disposition Toward Teaching and Effective Teaching

Abstract

The author demonstrated that a reflective disposition toward teaching was related to effective teaching especially in the domains of instructional behavior, classroom organization, and teacher expectation. Data used to test the hypothesis were composed of reflective disposition scores earned by teacher candidates (N = 55) and effective teaching scores given teacher candidates by their field instructors. Reflective disposition consisted of 6 components: the composite of reflective disposition and the composite of effective teaching, reflection on what teachers should know and be able to do, reflection on teaching, reflection on learning, reflection on the relationship between learning and teaching, and reflection on what it would be like to be a teacher in the classroom. Effective teaching consisted of 5 components: the composite of effective teaching, classroom management, instructional behavior, classroom organization, and teacher expectations.     

浅谈反思型英语教师的培养

如何将教学理论运用到教学实践是个关键问题，反思能力是实现这一转化的过渡机制。师范英语教育应该把反思能力的培养贯穿始终，以培养反思型英语教师。     

反思的价值取向与反思型教师的培养

20世纪80年代,兴起于北美和欧洲大陆的反思型教师教育运动,以燎原之势迅速影响到了世界范围的教师教育界,至今方兴未艾.在此背景下,本文着重探讨了教学反思的五种价值取向的内涵,分析了反思型教师教育中的培养模式和认知发展水平,从纵、横两个维度阐述了研究者对这一问题的不同理解,以期为我国反思型教师的培养提供一些帮助.     

试论反思型教师的内涵、特征及培养模式

反思型教师能自觉关注教育的目的、教育行为的社会和个人后果、教育伦理背景以及教育方法和课程原理等更宽泛的教育问题,自觉运用获取的相关信息,从多重角度分析、评估教学行为,并改变其教学行为与环境,追求教学最优化.反思型教师具有自主性、实践性、批判性和创造性等特征.随着教师专业化的推进,迫切要求教师从技术型向反思型转变,这是一种崭新的教师发展观;反思型教师是在教育教学实践中不断自我完善成长起来的,他们必须具备自觉反思的动力和反思的能力;激发教师的反思动力和培养教师的反思能力是培养反思型教师的较好的模式之一.     

偏离与回归:论反思在外语教师专业化发展中的作用

随着建构主义的兴起,外语教师发展的模式从"学徒型"转为"反思型"。反思在外语教师专业化发展中意义重大,可以帮助外语教师发现自己的教学信念,解决外语教学中存在的问题,提高外语教师的科研能力。实施反思型的外语教师培养模式有助于解决我国现阶段教师发展中存在的问题,切实提高外语教学的整体素质。     

“Becoming” a mentor between reflective and evaluative discourses: A case study of identity development

This case study interpreted the experiences of a teacher as she grew her coaching and mentoring practices by working with preservice teachers and participating in professional development focused on reflective coaching, mentorship, and literacy teaching. We drew on the notion of “becoming” from critical and sociocultural theories in analyzing how she constructed a teaching identity through mentoring, and how her identity enabled her to enact reflective coaching practices. Our findings outline her agentic moves to provide the preservice teacher with reflective support, rather than evaluative critique, in opposition to the surveillance and regulation that characterize many existing teacher evaluation models.     

试论培养反思型教师的思维态度——杜威“反思性思维”的启示

教师反思是教师专业发展的重要方式,同时,在教师教育、课堂教学等领域也扮演着重要角色。近年来的相关研究及改革把培养反思型教师推向了前所未有的高潮,但本文认为,教师反思首先要在思维态度上有所改观,才会有实质性的突破。依据杜威的反思性思维,尝试论述培养反思型教师的思维态度的重要性及方法,希望能有一些参考价值。     

试论培养反思型教师的思维态度——杜威“反思性思维”的启示

教师“反思”是教师专业发展的重要方式,同时,在教师教育、课堂教学等领域也扮演着重要角色。近年来的相关研究及改革把培养“反思型教师”推向了前所未有的高潮,但本文认为,教师“反思”首先要在思维态度上有所改观,才会有实质性的突破。依据杜威的“反思性思维”,尝试论述培养反思型教师的思维态度的重要性及方法,希望能有一些参考价值。