德国教育历史人类学的形成与方法论突破

20世纪80年代以来,德国教育人类学通过教育历史人类学实现了转向与重建,从追求固定标准的方法论转向关注历史性和变化性的方法论(即"双重历史"),以此探究人类形象的演变过程,转变德国传统教育人类学以固定单一的人类形象作为标准的做法,思考"教育中人的形象"在历史演变和现实中的复杂多样,形成与此相应的研究方法论。教育历史人类学对传统主题予以时代新塑,确定多层次分析单位,改变教育人类学的传统思维方式并更新研究方法。     

教育研究的历史人类学路径：方法论和立场

历史人类学作为一种研究路径,是史学和人类学的“联姻”,它源于各自学科的研究局限和困境,是学科向前发展的内在动力和诉求。该路径下的教育研究基于时间和空间两大维度融合的研究视角,聚焦于教育中人的日常生活研究,在资料搜集上海纳百川,在资料分析上不拘一格。历史人类学路径下的教育研究的基本立场应是教育学立场——以关怀人类生存与发展的初衷和思维审视天下的教育世界观,以影响个体身心发展及人类发展为宗旨的教育目的观和价值观,以契合研究问题和对象为导向的教育研究方法论,以多元开放、兼收并蓄为依托的教育研究方法。     

教育的历史人类学:问题与方法

继以现象学、整体化和哲学为导向的教育人类学之后,在过去几十年里,以教育—历史为导向的人类学也日益兴起。它从对迄今为止的教育人类学研究的批判出发,突出强调其研究的双重历史性,同时也不忘对人类学的批判。属于历史教育人类学的重点研究范围的有:身体与感知、代际与性别、时间与空间。对其发展来说,历史与心态、文化性与跨文化性、跨学科性与跨国性这三个任务和研究领域极为重要。     

德国教育人类学的研究传统与发展

自20世纪中叶起,教育人类学在德国业已成为教育学的一个重要的研究领域。与英美国家相比,德国教育人类学具有开放性与“大陆性”特征,并以人类自我形象为核心议题。在全球化进程背景下,教育人类学面临新的问题,通过反思德国先后经历的哲学、现象学以及整合取向的三种教育人类学的传统范式,历史文化取向的出现为教育人类学研究提供了更为广阔的视角。展望未来,德国教育人类学的发展将呈现出方法的多样性,注重交叉学科与跨学科、交叉文化与跨文化,以及把人文艺术教育作为研究重点等特点。     

简论历史教育方法论的理论依据及其思维过程

历史教育方法是研究和认识历史学科中的教育现象及其规律所采用的方式、方法。历史教育方法论是研究历史教育方法的理论和学说。以马克思主义的认识论和实践论为指导的教育原理与历史学科理论的结合,便是历史教育方法论的理论依据。历史教育方法论的思维过程从表面上看是从抽象到具体,这“抽象”是奠定在历史教学法的研究成果之上的,它来于实践又指导实践。     

论人类学取向的民族地区教育研究方法论之革新——经典文化概念的局限及其克服

加强人类学方法的应用,是民族教育研究体现特色和进一步深化的一个基本途径,但我国民族教育研究者应当注意的是,人类学核心概念--文化的经典观念在今天日益暴露出局限,其一,将文化假设为匀质的疆界分明的铁板,忽视文化内部的多样性和文化间的互动.其二,将文化视为无时间性的静态性实体,忽视其历史流变.其三,暗含着若干二元对立,即文化与自然的对立,社会建构与个体建构的对立,主观与客观的对立.针对这些局限,笔者初步建议有三:其一,推敲文化概念这类方法论的基础知识;其二,及时借鉴国外新近成果,但注意使之在我国本土化,尤其是重视东西方民族问题的差异;其三,要跨学科地走向开放,尤其是向长于个体层次分析的心理学等学科借鉴,以弥补经典人类学偏重群体层次分析的局限.     

教育人类学从历史走向未来——《中国教育人类学简史》评述

陈学金博士撰写的《中国教育人类学简史》,是在改革开放40周年这一节点出版的中国第一部教育人类学学科史研究著作。本书系统梳理了中国教育人类学从20世纪20年代诞生以来的近百年间,在不同历史阶段的学科意识、研究主题、代表作品、学科制度和代表人物。该书对中国教育人类学学科发展的研究贡献主要体现在三个方面:简明清晰地凝练了中国教育人类学的学科发展线索,较为深入地分析了中国教育人类学发展与宏观社会演进的复杂关系,对中国教育人类学的话语体系建构进行了初步探索。     

审美人类学研究方法论探析

审美人类学之所以有自身独特的研究方法论,是因为构成审美人类学的两门学科——美学和人类学的研究对象互相贯通、互相交叉而互相结合。这是审美人类学自身的学理要求。而美学和人类学所关注的人类文化内在根本的制导因素成为审美人类学特有的研究方法论的出发点,这些制导因素主要是神话机制和审美意识形态机制。     

地域文化的教育人类学解读

地域文化是地域民众在长期的生产生活中的集体创造和智慧结晶.地域文化包含着独特的地域文化信息和文化构成,反映着一定地域特有的历史风貌和人情世俗,体现着地域民众特有的思维方式和价值观念,承载着地域民众宝贵的生存智慧和生活哲学.具有地域性、同一性和亲缘性的文化特点,并发挥着个体行为塑造、族群维系和社会控制以及地域文化自觉的教育功能.     

文化人类学视野下的大学文化与艺术教育

在文化人类学视野的观照下,大学文化是一种具有相对自足性的特定场域,它是经过历史、文化的长期积淀而形成的,具有延续性、传统性、感染性和创生性等特征。作为大学文化的典型表现和有效表意实践方式,艺术教育成了当前大学文化内涵丰富的重要内容和实践建设的主要途径。它一方面对于提升大学文化品格起着人文精神的作用,另一方面对于凸显大学文化、实践大学文化起着具体的操作和表达功能。在这样一种文化人类学整体关联视角的考察下,大学文化与艺术教育形成了特殊的关系状态,以一种文化遗产的方式共同作用于精神成人、传承文化和创新文化。     

文化差异与教育选择——一项教育人类学个案研究

这是一项教育人类学的个案研究。讲述了西双版纳一所乡镇中学里一个原本学习成绩不错的傣族和尚生"为什么最终没有成为好学生"的教育故事,分析与主流文化存在着巨大差异的少数民族地区里,多重文化背景下少数民族学生的教育选择与当地社会文化之间存在着何种关系。     

英国文化人类学与教育的融合发展及对我国教育的启示

英国教育人类学的缘起与发展主要是由文化人类学家所推动的。英国文化人类学家对于学校教育、社会结构、社会文化与文化功能,尤其是教育系统与社会系统的互动等问题的关注,促进了英国教育人类学的奠基与发展。本文论述了20世纪以来英国文化人类学与教育的结合,着重讨论了马林诺夫斯基与拉德克利夫-布朗的结构功能论对教育问题的启示,以期对中国教育人类学的发展有所借鉴。此外,英国文化人类学研究视域下的"人种志",即"教育人种志",是本文所突出的基本研究方法,也是对我国现代教育具备启示意义的方法论原则。     

论历史学专业文化素质教育的途径——《历史人类学》课程教学的探索与实践

大学生的素质教育成为我国高等教育改革的主旋律,历史学以其丰富的内涵在文化素质教育中具有不可替代的特殊作用。文章以《历史人类学》为例,结合《历史人类学》课程的特点,通过课程教学的探索与实践,对历史学文化素质教育的途径与方法进行探讨。     

朝鲜族摔跤的教育人类学解读

教育人类学视野中的朝鲜族摔跤活动是民族社会化进程中与文化生态的不断互动和影射的象征。本文所说的教育人类学视野是指从文化传承与教育的角度观察和解读朝鲜族摔跤具有的独特的文化特质,以及这些文化特质对朝鲜族成员身心发展的独特的教育价值。     

论文化人类学和审美人类学的联系

审美人类学是由美学和文化人类学相嫁接而成的交叉性学科.虽然它吸纳了文化人类学的一些理念和研究方法,两者之间存在着多重交叉的密切联系,但是两门学科的学科背景、学术视野、研究对象、学术理念和研究方法等方面都有所不同.文化人类学以"文化"为研究的主题,对人类创造的文化与人的发展相关的一切问题进行研究,它侧重于对人类文化的描述,以展示各民族文化的差异性、多样性.审美人类学以人类精神文化中的艺术现象和审美活动为研究对象,侧重于从文化的整体出发来研究存活于民间的"活态的"审美经验.审美人类学在实证调查的基础上采取跨学科,多元方法的并用,对材料进行分析研究和理论概括.     

台湾的教育人类学研究：背景、历程与现状

台湾教育人类学的发展一方面受到台湾人类学学科发展的影响,又在一定程度上源于教育学者对台湾少数族群教育的关注和研究。多样化的少数族群文化是台湾教育人类学研究的现实背景。台湾的教育人类学从20世纪80年代初起步,并在政治解严之后取得了实质性的进步。目前,台湾的教育人类学以原住民教育、多元文化教育等为主要研究领域,在研究内容、研究方法上呈现多元化的发展趋势。人类学方法在教育研究领域的应用,在一定程度上扭转了台湾教育研究片面注重量化研究的局面。     

中国教育人类学本土化取向研究

教育人类学本土化问题也是教育人类学中国化抑或建设有中国特色教育人类学的问题。在我国,发端于20世纪80年代初期的教育人类学因缺失厚重的根基,在其本土化过程中充满着复杂性。就其本土化的取向而言,我国教育人类学本土化取向研究主要表现为＂中体西用＂、＂‘方’‘圆’融合＂、＂本土‘内化’＂三种。     

教育人类学未来发展展望

教育人类学是一门新兴学科,以独特的视角研究人的生成与教育发展,深刻地揭示各种教育现象和教育行为内在动因和作用机理,受到广泛的关注而迅速兴起。对这一新兴学科的未来发展特别是中国教育人类学的发展作相应探讨,对推动这一学科发展具有重要意义。     

教育人类学的“成长”隐喻与教师的专业发展

教育人类学自诞生以来,就一直以人类学的概念、原理与方法来研究教育现象。教育人类学的个体成长隐喻,对教师专业发展有重要的启示。教育人类学的"震撼"隐喻,喻指个体成长中的震撼经历。对教师而言,"境遇性"就是重要的震撼经历。教育人类学的"沉醉"隐喻,指的是人在活动中的投入状态。对教师而言,"沉醉"意味着教师的非理性投入精神。教育人类学的"民族"隐喻,指的是不同地域的人深受文化的影响。为此,要突出教师发展的"文化性"。教育人类学"自由"隐喻认为个体发展是自主的。因此,它突出教师发展的内在超越性。