Die Etablierung der akademischen Pädagogik als Reflexionstheorie des Erziehungssystems

Der Beitrag untersucht die These, dass sich die Etablierung der geisteswissenschaftlichen P?dagogik als dominierendes Paradigma der akademischen Erziehungswissenschaft nach 1918 nicht zuletzt den Reflexionsangeboten verdankt, die wichtige Vertreter dieses Paradigmas zur Bearbeitung zentraler Bezugsprobleme des Erziehungssystems formuliert haben. Bezogen auf die drei Bezugsprobleme eines funktional differenzierten Erziehungssystems — Selektion, Lehrplan und Profession — werden Beitr?ge von Eduard SPRANGER, Erich WENIGER und Herman NOHL diskutiert. Es wird gezeigt, dass eine Erkl?rung für den „Erfolg“ dieser geisteswissenschaftlichen P?dagogen darin liegt, dass sie an semantische Traditionen anschlie?en, diese aber vor dem Hintergrund realgeschichtlicher Anpassungszw?nge umarbeiteten.     

Die Familie als informeller Bildungsort

Zusammenfassung Der Frage nach den Steigerungsm?glichkeiten der (informellen) „Grundbildung“ und der F?rderung von Basiskompetenzen wird aus bildungsbiographischer Perspektive nachgegangen, indem die familiale Bildungswirklichkeit in ihrem Wechselverh?ltnis zur schulischen Bildungswirklichkeit anhand eines Fallbeispiels dargestellt wird. Am Beispiel der Vermittlung und Aneignung von information literacy wird gezeigt, dass es unumg?nglich ist, in der schulischen Bildungswirklichkeit von einer Kulturrelativit?t und Kulturgebundenheit von information literacy als wichtigem Element von informeller Bildung auszugehen, die an unterschiedlichen Bildungsorten erworben wird und eine entsprechende Vernetzung der Bildungsorte voraussetzt. Um Bildungsarmut zu verhindern und m?glichst für alle Menschen die Voraussetzungen für die Gestaltung eines eigenen Lebenslaufs und die Entwicklung einer verst?ndigen kulturellen Teilhabe- und sozialen Anschlussf?higkeit zu schaffen, muss sich, so die These, die Institution Schule mehr für informelle Bildung und die p?dagogische Bearbeitung von kultureller Differenz sowie den Umgang mit Heterogenit?t ?ffnen, damit der oft diskriminierende Umgang mit kultureller und sozialer Differenz in der Schule nicht in eine fürsorgliche (p?dagogische) Belagerung und Entmündigung der Schüler durch die Schule umschl?gt. Dabei ist es wichtig, die informellen Bildungsleistungen der Familie anzuerkennen und weiter zu entwickeln und in Verbindung mit der verst?rkten F?rderung von Erziehungspartnerschaften zwischen Eltern und p?dagogischen Fachkr?ften darauf hinzuarbeiten, die Grundbildung und den Erwerb von notwendigen Basiskompetenzen zu st?rken und das schulische Abwertungsdilemma von au?erschulisch erworbenen informellen Bildungsgehalten „f?rderdidaktisch“ zu bearbeiten.      

Informelles Lernen bei Kindern und Jugendlichen und die Reproduktion sozialer Ungleichheit

W?hrend der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und dem Erfolg schulischen Lernens durch zahlreiche Studien hinl?nglich belegt ist, folgt der vorliegende Beitrag der Frage, inwieweit dieser Zusammenhang auch für den Bereich des informellen Lernens gilt. Dabei konzentrieren wir uns auf einen für Kinder und Jugendliche wichtigen Bereich des informellen Lernens: die Medien. Auf der Grundlage des Konzepts der Kontextualisierung von Tully und der Theorie sozialer Reproduktion von Bourdieu gehen wir im Speziellen der Frage nach, inwieweit Kinder und Jugendliche der Meinung sind, dass man in bestimmten Medien bzw. Medienangeboten au?erhalb der Schule etwas lernen kann — und inwieweit diese Einsch?tzungen mit dem soziokulturellen Hintergrund der Heranwachsenden variieren. Der Beitrag bezieht sich damit nicht auf die konkrete Handlungsebene des informellen Lernens (wie etwa die tats?chliche Mediennutzung), sondern zielt auf die Ebene der diesem Handeln zu Grunde liegenden Haltungen und Einstellungen — auf die ‚generativen Schemata von Praxis‘ (Bourdieu). Dabei zeigt sich, dass M?dchen, ?ltere Jugendliche und Gymnasiasten vor allem auf qualitativ hochwertige Medienangebote — wie Nachrichten oder Tageszeitungen — als m?gliche informelle Lernquellen setzen, w?hrend sie Boulevardformaten — wie Fernsehserien, Talkshows oder Videoclips — ein solches Potenzial absprechen. Lediglich m?nnliche Hauptschüler gewichten das Lernpotenzial von Qualit?ts- und Boulevardmedien ann?hernd gleich.     

Riskante Entscheidungen in der Sozialpädagogik

Jugendliche, die sich von den gesellschaftlich legitimierten Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und Jugendhilfe abgewandt haben und für die stattdessen die Szenen an Bahnh?fen und anderen urbanen Orten zur dominanten Sozialisationsinstanz geworden sind, leben unter dem Risiko einer „Hyperinklusion“ in Milieus, die durch erhebliche soziale und gesundheitliche Gef?hrdungspotentiale gekennzeichnet sind. Die Frage nach der Legitimit?t und Angemessenheit sozialp?dagogischer Nicht-/Interventionen erh?lt hier eine besondere Brisanz. Eine theoretische Antwort auf diese Problemstellung l?sst sich aus Brumliks Konzeption der advokatorischen Ethik beziehen. Dort wird das Postulat begründet, dass p?dagogisches Handeln grunds?tzlich gleicherma?en an den Prinzipien der Integrit?t und der Bemündigung der Edukanden auszurichten sei; über die situative Realisierung dieser paradoxen Anforderung bestimme der Takt. Takt offenbart sich hier als L?sungsformel, mit der die P?dagogik den für sie typischen Handlungsparadoxien begegnet. Im Hinblick auf die konkrete sozialp?dagogische Praxis und die Gestaltung ihrer Bedingungen l?sst der Verweis auf den Takt jedoch viele Fragen offen. Der Beitrag versucht, den Begriff des Takts im Rahmen einer konkretisierenden Bestimmung von Randbedingungen, Handlungsmaximen und Gütekriterien sozialp?dagogischen Entscheidens n?her auszubuchstabieren. Die vorgeschlagenen L?sungen liegen in der Maximierung von Partizipation, Reflexivit?t, Variet?t und Reversibilit?t sowie in einer fortlaufenden Evaluierung von Entscheidungen unter Beteiligung der Betroffenen.     

Der romantische Kindheitsmythos und seine Kontinuitäten in der Pädagogik und in der Kindheitsforschung

Der Beitrag diskutiert aus der Perspektive historischer Sozialisationsforschung gegenw?rtige Bilder vom Kind. Er skizziert die Grundzüge des romantischen Kindheitsmythos um 1800 und analysiert seine Kontinuit?ten in der P?dagogik um 1900 und an der Wende zum 21. Jahrhundert. Er zeigt, dass sowohl dem aktuellen Bestseller von Elschenbroich „Das Weltwissen der Siebenj?hrigen“ (2001), als auch Positionen der zeitgen?ssischen Kindheitsforschung durchaus romantische Elemente zugrunde liegen. Kritisch befragt werden in diesem Zusammenhang sowohl das Konzept der „Selbstsozialisation“, als auch die Annahme vom Verschwinden der Differenz zwischen Kindern und Erwachsenen. Der Beitrag endet mit einem Fazit, in dem Gründe für die Attraktivit?t des Kindheitsmythos aufgeführt sowie Forschungsfragen und -probleme er?rtert werden.     

Bärenstark — Empirische Ergebnisse der Berliner Sprachstandserhebung an Kindern im Vorschulalter

Zur Feststellung des individuellen sprachlichen F?rderbedarfes bei Kindern im Vorschulalter und zur rationalen Planung der Verteilung von entsprechenden F?rdermitteln hat die Berliner Senatsverwaltung zu Beginn des Jahres 2003 alle im Sommer einzuschulenden Kinder im Vorschulalter zu einer Erhebung ihres Sprachstandes anhand des eigens für diesen Zweck konstruierten Instrumentes ‚B?renstark‘ in die Berliner Grundschulen eingeladen. Insgesamt wurden 26720 Kinder in 388 Schulen mit dem Instrument ‚B?renstark‘ untersucht. Die teststatistische Betrachtung des Instrumentes ergibt, dass das Instrument hinsichtlich des Konsistenzaspektes reliabel ist. Bezogen auf Objektivit?t und Validit?t bestehen hingegen — insbesondere für individualdiagnostische Zwecke — deutliche M?ngel. Des Weiteren erfolgt eine Darstellung der Zusammenh?nge, die zwischen den ermittelten Sprachstandswerten und einigen soziodemografischen Merkmalen bestehen. Analog zu den Ergebnissen, die in der PISA-Studie für fünzfzehnj?hrige Jugendliche und in der IGLU-Studie für Viertkl?ssler hinsichtlich der Lesekompetenz ermittelt wurden, zeigt sich, hier für Kinder im Vorschulalter, dass die Sprachkompetenz stark abh?ngig ist vom ethnischen und sozialen Hintergrund der Kinder. Auf der Ebene von Ortsteilen ist der festgestellte F?rderbedarf durch die Variablen Einkommen und Anteil an Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache sehr gut prognostizierbar.     

Bildung und Erziehung in der soziologischen Theorie

Anders als die P?dagogik ist die Soziologie nicht unbedingt darauf angewiesen, dass ihre Beobachtungen der Bildungspraxis im Erziehungssystem anschlussf?hig sind, sie kann sozusagen in einer radikal distanzierten Beobachterperspektive an die Beschreibung dieses Systems herangehen. Diese These gilt allerdings nicht zugleich auch für die Bildungssoziologie, so dass sich der Beitrag auf den Teilbereich der Soziologie beschr?nken wird, bei welchem man diese Distanz der Beobachtung am ehesten vermuten k?nnte. Der Beitrag fragt demzufolge ganz konkret nach der Bedeutung, die dem Thema „Bildung und Erziehung“ in der soziologischen Theorie zukommt und konzentriert sich auf die besondere Herangehensweise der drei Autoren, die sich im Rahmen einer soziologischen Theorie am umfangreichsten mit diesem Thema auseinandergesetzt haben: émile Durkheim, Talcott Parsons und Niklas Luhmann.     

Lerngemeinschaften in der Lehrerfortbildung

Zusammenfassung Unsere Interviewstudie vergleicht zwei Gruppen von Lehrkr?ften: (1) Lehrkr?fte, die seit mindestens zwei Jahren an einer schulübergreifenden „Lerngemeinschaft“ des Projektes „Chemie im Kontext“ teilgenommen haben. Lerngemeinschaften basieren auf den Annahmen der Theorien des situierten Lernens. Kennzeichnend für sie sind die langfristige Zusammenarbeit und der intensive Austausch von Lehrkr?ften in Bezug auf die Optimierung des eigenen Unterrichtshandelns. (2) Lehrkr?fte, die an einer Fortbildung zu „Chemie im Kontext“ teilgenommen haben, die eher traditionell gestaltet war und aus zwei Workshops bestand. Diese Gruppen wurden in Hinblick auf ihre Kooperationserfahrungen nach Rückkehr an ihre eigenen Schulen und hinsichtlich ihrer überzeugungen zur Kooperation miteinander verglichen. Die insgesamt 69 Leitfadeninterviews wurden mit Hilfe der Inhaltsanalyse (nach Mayring) ausgewertet. Diese Auswertung kommt zu folgenden Ergebnissen: Insgesamt sind die Lehrer/-innen der Lerngemeinschaftsgruppe in vielf?ltigere Kooperationsbeziehungen eingebunden. Ihre überzeugungen zur Kooperation sind differenzierter; sie sehen deutlich st?rker den Nutzen einer arbeitsteiligen Kooperation und ?u?ern deutlicher den Wunsch nach einer Intensivierung der fachlichen Zusammenarbeit an ihrer Schule. Diese Ergebnisse der Studie weisen darauf hin, dass das Anbieten einer gut funktionierenden schulübergreifenden Kooperationsstruktur positive Effekte auf die Intensivierung der fachlichen Zusammenarbeit an den Schulen haben kann.      

Film als Medium religiöser Bildung

Zusammenfassung Die Praktische Theologie protestantischer Pr?gung beginnt, den Film als Medium religi?ser Bildung zu entdecken. Diese Entwicklung steht im Kontext einer generellen kulturhermeneutischen Orientierung der Praktischen Theologie, die die Auseinandersetzung mit religi?sen Ph?nomenen auch au?erhalb des traditionellen Christentums vorantreibt. In diesem Zusammenhang ist deutlich geworden, dass die Erz?hlungen der audiovisuellen Medienkultur und insbesondere der Kinofilm wichtige Sinndeutungsfunktionen von der traditionellen Religionskultur des Christentums übernommen haben und damit auch für die Prozesse religi?ser Bildung relevant geworden sind. Der Film ist dabei besonders im Jugendalter von Bedeutung, insbesondere der Spielfilm fungiert als wichtige Ressource für die Sinn- und Wertorientierung Jugendlicher. Dass und wie religi?se Sinnmuster in Filmen von den Rezipienten auch aufgegriffen werden, zeigen erste Ergebnisse eines Forschungsprojektes am Berliner Seminar für Praktische Theologie am Beispiel des Films „Cast Away — Verschollen“ (USA 2001). Vor diesem Hintergrund und auf der Basis eines an überlegungen von Volker Ladenthin anknüpfenden Verst?ndnisses von Bildung als Selbstbildung wird die Auseinandersetzung mit Kinofilmen als wichtige Aufgabe eines Religionsunterrichtes eingefordert, der auf der H?he seiner Zeit sein will.

---

Summary Film as a Medium of Religious Education Protestant Practical Theology has begun to discover films as a medium of religious education. This development emerges within the context of a general cultural hermeneutic orientation of Practical Theology which encourages the treatment of religious phenomena outside of Christianity’s traditional fora. It is now recognized that stories in the audio-visual media culture and particularly cinematic films have acquired a significant function for making-sense of the world — traditionally the role of religious culture — and have, therefore, become relevant for processes of religious education. Films are particularly important for youth culture and especially movies act as significant resources for young people’s understanding and value-orientation. First results of a research project at the Berlin Institute for Practical Theology demonstrate, using the example of “Cast Away” (USA 2001), that religious patterns of meaning in films are adopted by recipients and how this occurs. Based on this research and a concept of education as self-education pace Volker Ladenthin, a critical treatment of movies is argued to be an important task for religious courses, which strive to be contemporary.

     

Hannah Arendt über die Krise in der Erziehung — Wiedergelesen

In dem vorliegenden Text wird Hannah Arendts Aufsatz über die Krise in der Erziehung vor dem Hintergrund ihres Werks Vita activa oder Vom t?tigen Leben re-interpretiert. Im Ausgang von ihrem Begriff der Natalit?t wird zun?chst Arendts kritische Auseinandersetzung mit der „progressive education“ skizziert. Es zeigt sich, dass ihre Typologie der menschlichen T?tigkeiten, die sie in Vita activa entwickelt, für ihre Kritik der Erziehung ebenso ma?geblich ist wie ihre Dichotomie des Privaten und ?ffentlichen. Eine Folge dieser Bestimmungen ist einerseits ihre Beziehung des Neuen, das mit jedem Kind in die Welt kommt, auf die politische Praxis in Freiheit; andererseits verortet sie das Aufwachsen der Kinder ausschlie?lich in der Sph?re des Privaten und Pr?-Politischen. Insbesondere Arendts aristotelisch inspirierte Konzeption des Handelns, aber auch ihr r?misch bestimmter Begriff der Tradition führen zu Unstimmigkeiten im Rahmen ihrer eigenen Theorie. Es stellt sich die Frage, ob die Kategorie der Natalit?t nicht eher eine politische Kategorie ist als eine p?dagogische.     

Bildung und Popmusik

Die Bedeutung von Popmusik im Leben von Jugendlichen und jungen Erwachsenen wird meist nur im Hinblick auf ihre alltagspraktische Funktion oder den Gebrauch thematisiert, der von ihr gemacht wird. Ausgehend von einigen Anregungen aus ?sthetik, Biographieforschung und Bildungstheorie soll dagegen im vorliegenden Beitrag versucht werden, diese Sichtweise durch die Einbeziehung der Musik selbst auf eine Weise zu erweitern, die es erlaubt, die Auseinandersetzung mit Popmusik als ?sthetische Erfahrung ernst zu nehmen und damit auch die Frage nach ihrem m?glichen Bildungssinn neu zu stellen. Anhand einiger Beispiele aus einer Schreibwerkstatt, in der junge Erwachsene sich erinnernd mit ihren popmusikalischen Erfahrungen auseinander gesetzt haben, wird gezeigt, wie im je spezifischen Zusammenwirken von lebensgeschichtlichem Kontext, dem besonderem musikalischen Material und den Erfahrungen, die damit gemacht werden, neue Sinnschichten und Bedeutungen performativ hervorgebracht werden, die weder als „Ausdruck“ der jeweiligen Situation noch als blo?e „Projektionen“ von momentanen Stimmungen auf ein für sich genommen bedeutungsloses Klanggebilde verstanden werden k?nnen. Ihre Bedeutung für Bildungsprozesse erschlie?t sich freilich erst, wenn eher vom rezeptiven als vom souver?nen Selbst, eher von dem Leben, das wir leben, als von dem, das wir „führen“, ausgegangen wird.     

Professionalisierung und Schulentwicklung

In diesem Beitrag wird dargestellt, dass in Schulentwicklungsprozessen Potentiale für eine weitere Professionalisierung des Lehrerberufs liegen. Schulentwicklung generiert einen bestimmten Handlungstyp im Sinne einer Disposition für die kooperative L?sung unvorhersehbare Problem-und Krisenlagen auf der Ebene der einzelnen Schule. Die Autoren beschreiben auf der Grundlage mehrerer von ihnen durchgeführter hermeneutischfallrekonstruktiv vorgehender Begleitforschungsprojekte zur Schulentwicklung, welche Ver?nderungen sich in Schulentwicklungs-als Unterrichtsentwicklungsprozessen für die T?tigkeit der Lehrerinnen und Lehrer ergeben, um zukunftsoffen mit Unsicherheit umgehen zu k?nnen: 1. Es findet mehr Arbeit in sogenannten Praxisgemeinschaften und Entwicklungsgruppen statt. Dieses ist eine Verst?rkung der Kommunikation über Unterricht und Lernprozesse. 2. Die prozessorientierte ziel-und inhaltsbezogene Differenzierung und Variation von Unterrichtsformen wird gesteigert. 3. Schülerrückmeldungen über eigenes Lernen und den Unterricht werden in diesen integriert. Hier bilden sich neue Kompetenzen zur Diagnose heterogener Lernst?nde und zur Differenzierung von Lernformen und Lernwegen heraus, und es kommt dabei zu einer Ausdifferenzierung von Funktionsbereichen in der Lehrert?tigkeit.     

Qualitative Methoden der Bildinterpretation

Zusammenfassung Die erheblichen Fortschritte der qualitativen Methoden in den vergangenen zwanzig Jahren sind eng mit dem „linguistic turn“ verbunden. Dessen Konsequenzen ebenso wie die für die empirische Sozialforschung ganz allgemein gültige Pr?misse, dass Protokolls?tze, also Texte, die nicht mehr hintergehbaren Grunddaten der (sozial-)wissenschaftlichen Analyse darstellen, haben zu einer Dominanz textinterpretativer Verfahren und zu einer ‘Textfixierung’ qualitativer Methodologien geführt. Insbesondere — und dies ist gerade für die Erziehungswissenschaft besonders folgenschwer — wurde in der qualitativen Forschung nicht unterschieden zwischen einer (textf?rmigen) Verst?ndigung über das Bild und einer (textunabh?ngigen) Verst?ndigung durch das Bild, d.h. im Medium des Bildes. Den methodischen Zugang zur letzteren Ebene, derjenigen einer vorbegrifflichen oder ‘atheoretischen’ Verst?ndigung im Medium des Bildes, haben in den 1920er-Jahren bereits Erwin Panofsky mit seiner Ikonologie und sein Zeitgenosse Karl Mannheim mit der dokumentarischen Methode er?ffnet. Zwischen diesen Methodologien und denjenigen der Semiotik zeigen sich wesentliche Korrespondenzen. Aus der Einsicht, dass die lkonizit?t in ihrer Eigenlogik der Sprache nicht in ad?quater Weise zug?nglich ist, l?sst sich mit Bezug auf die genannten Autoren sowie u.a. Barthes, Foucault und Imdahl die methodologische Konsequenz ziehen, dass wir unsere Konnotationen, unser sprachvermitteltes ikonographisches Vorwissen, soweit wie m?glich ‘einklammern’, also suspendieren müssen, wenn wir der Eigenart des Bildes gerecht werden wollen. Dabei führt der methodische Weg zur Rekonstruktion der Eigensinnigkeit des Bildes über dessen Formalstruktur — insbesondere über die planimetrische Struktur.

---

Summary Qualitative methods of interpreting pictures The considerable progress in qualitative methods during the last twenty years is essentially connected with the „linguistic turn“. Its consequences as well as the presumption that textual records are the basic data of all scientific research are responsible for the predominance of methods of text-interpretation and for the particular ‘fixation’ on texts in qualitative methodologies. Especially, there is a lack of differentiation between a communication about pictures and a communication through pictures, i.e. a text-independent understanding via the medium of pictures. The methodical access to a pre-conceptual or ‘atheoretic’ understanding was opened up by Erwin Panofsky in the 1920s with his iconology and by his contemporary Karl Mannheim with his documentary method. Important correspondences between these methodologies and those in the field of semiotics can be demonstrated. From the insight that the iconic character in its obstinacy is not accessible to language in an adequate way, we can — with reference to the mentioned authors as well as to Barthes, Foucault and Imdahl — draw the conclusion that to approach the peculiarities of a picture means to suspend our connotations of language-mediated iconographic (pre-)knowledge as far as possible, to put them „in brackets“. Methodologically, the iconic character can only be reconstructed by describing the formal, especially the planimetric, structure of a picture.

     

Schulen am Netz — Ergebnisse der bundesweiten Evaluation

Im Rahmen der Begleitforschung der bundesweiten Initiative „Schulen ans Netz e.V.“ (SaN) führte das Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) der Universit?t Dortmund eine Befragung der schulischen Koordinatorinnen und Koordinatoren der Internetarbeit der an der Initiative teilnehmenden Schulen durch. An der Untersuchung nahmen 520 Probanden aus allgemein-und berufsbildenden Schulformen aller Bundesl?nder teil. Die Untersuchung zeigt, dass Deutschland im internationalen Vergleich bezüglich der technischen Ausstattung noch deutlich zurückliegt und dass dies eine gewichtige Reihe von Problemen in der schulischen Internetpraxis nach sich zieht. Gleichzeitig zeigt sich, dass mit der Internetarbeit an den Schulen nach Einsch?tzung der Computerkoordinatorinnen und-koordinatoren insgesamt gute Erfahrungen gemacht wurden. Die Akzeptanz des neuen Mediums und insbesondere die Motivation bei den Schülerinnen und Schülern sind gro?. Die Zukunft des Internets für die Schulen wird positiv eingesch?tzt. Die Arbeit mit dem Internet an der Schule kann jedoch noch nicht als institutionalisiert interpretiert werden, da mehrheitlich nur eine Minderheit in den Kollegien dieses neue Medium einsetzt — und dies sind haupts?chlich Lehrer und deutlich weniger Lehrerinnen.     

Mathematikleistung und mathematischer Unterricht in Deutschland und Japan

Die TIMS-Studie war durch ihre Modellierung darauf angelegt, nicht nur ein „Ranking“ der teilnehmenden L?nder zu liefern, sondern auch Erkl?rungsans?tze für unterschiedliche Schulleistungen innerhalb und zwischen verschiedenen Kulturen. Die analytische Aussagekraft der TIMS-Studie ist in Deutschland u.a. besonders stark, weil sich Deutschland — neben Japan und den USA — an der erg?nzenden TIMS-VIDEO-Studie beteiligte. In zuf?llig aus der TIMSS-Stichprobe ausgew?hlten Schulen wurde jeweils eine Mathematikstunde im achten Jahrgang auf Video aufgezeichnet. In einem Teil der deutschen Stichprobe wurden darüber hinaus Zweit-und Drittstunden videographiert. Die videographierten Unterrichtstunden wurden digitalisiert, transkribiert und in einem iterativen Prozess zwischen Induktion und Deduktion je nach Fragestellung kategorisiert und unter Verwendung einer Software zur Analyse von Videomaterialien vercodet. Durch die Verknüpfung unterschiedlicher Datens?tze und insbesondere durch die Einbeziehung der Videos, die über Transkription, Codierung und Rating vielf?ltige interpretative, qualitative wie quantitative Auswertungen zulassen, bietet die TIMS-Studie ungew?hnliche M?glichkeiten für methodenübergreifende Analysen und somit für Triangulation. Die Nutzung quantitativer und qualitativer Auswertungsverfahren für Zusammenhangs-und Kausalanalysen, ist insbesondere durch Verknüpfung von Daten aus standardisierten Tests und Frageb?gen einerseits und qualitativen Kategorisierungen von Ereignissen in den videographierten Unterrichtssequenzen andererseits m?glich. In diesem Beitrag wird dieser Ansatz anhand der Frage. ob der Mathematikunterricht in verschiedenen Kulturen unterschiedliche inhaltliche und kognitive Schwerpunkte ausweist, im Detail verfolgt. Mit der von uns vorgenommenen Methodenkombination k?nnen verschiedene Arten der Triangulation skizziert werden. Neben den additiven Komponenten der Triangulation — die Untersuchung eines bzw. verschiedener Merkmale aus unterschiedlicher Perspektive unter Verwendung qualitativer und quantitativer Methoden — wird hier besonders die Prüfung von Erkl?rungsans?tzen durch die Kombination unterschiedlicher qualitativer und quantitativer Analysen dargestellt. Dabei steht nicht die Best?tigung der Ergebnisse des einen Verfahrens durch die Analysen des anderen Vorgehens im Vordergrund, sondern die wechselseitige Absicherung von Interpretationen durch den Einsatz verschiedener Forschungsdesigns unter Verwendung qualitativer und quantitativer Methoden.     

Organisationen im Erziehungssystem

Der Aufsatz befasst sich mit Ansatzpunkten für eine erziehungswissenschaftliche Reflexion von Organisationen mit p?dagogischen Zielsetzungen. Dazu wird die Rezeption von Organisationstheorien in der Erziehungswissenschaft kritisch rekapituliert. Die Ausführungen beziehen sich auf die Auseinandersetzung mit der Bürokratietheorie, dem Neo-Institutionalismus und der Organisationskultur. Dabei wird ein systemtheoretisches Interpretationsschema unterlegt, mit dem zweierlei beabsichtigt wird: Erstens wird argumentiert, dass der Rezeption von Organisationstheorien durch die P?dagogik implizite Hypothesen unterliegen; diese haben die Wahrnehmung auf die Frage gerichtet, inwiefern die organisationstheoretischen Angebote mit einem p?dagogischen Selbstverst?ndnis und einer p?dagogischen Semantik vereinbar sind. Darüber sind die Organisationstheorien als sich gegenseitig ausschlie?ende — wenn nicht konkurrierende — Beobachtungsmuster behandelt und viele ihrer analytischen Kapazit?ten für die Reflexion p?dagogischer Organisationen verdeckt worden. Zweitens wird auf der Basis systemtheoretischer überlegungen die Frage nach M?glichkeiten einer Integration im Sinne eines komplement?ren Arrangements der inhaltlichen Schwerpunktsetzungen der drei Organisationstheorien aufgeworfen. Damit ist beabsichtigt, Anschlusspunkte für einen einheitlichen theoretischen Zugriff auf unterschiedliche Aspekte wie bürokratische Strukturelemente, Umweltbezug und die Selbstreflexion in p?dagogischen Organisationen aufzuzeigen und mit Betrachtungen zur Struktur p?dagogischer Kommunikation in Beziehung zu setzen.     

The contribution of epistemology to curriculum construction in the sciences

Summary The paper focuses upon curriculum planning in the scientific disciplines at university level, although it is claimed the argument may be of wider applicability. Drawing upon the writings of philosophers of education from several decades ago (notably Schwab and Scheffler) whose work is too often overlooked in contemporary debates about the curriculum, and using illustrative examples from the author’s own experience, it is argued that too often the focus of science curriculum planning is the “rhetoric of conclusions” or the “substantive structure” — the current state of knowledge at the forefront of the respective disciplines — to the neglect of what Schwab called the “syntactical structure” of the sciences (which roughly approximates their epistemology). This aspect of these disciplines is essential for the general student trying to become familiar with the nature of science as a broad field of knowledge, for prospective teachers, and — contra Scheffler’s view — for students who aim at careers as researchers.

---

Zusammenfassung Der Beitrag der Epistemologie zur Curriuculumkonstruktion in den Naturwissenschaften Der Aufsatz fokussiert auf die Curriculumplanung für den naturwissenschaftlichen Unterricht in der universit?ren Lehrerausbildung, wenngleich behauptet wird, dass dieses Argument weitreichendere Anwendbarkeit besitzt. Der Text knüpft an erziehungswissenschaftlichen Schriften (insbesondere von Schwab und Scheffler) an, deren Ver?ffentlichung zwar einige Dekaden zurückliegt, deren Beitrag in den aktuellen Debatten aber oft übersehen wird. Darüber hinaus werden einige illustrative Beispiele aus dem Erfahrungsschatz des Autors genutzt, um zu zeigen, dass der Fokus der Curriculumplanung für die Naturwissenschaften — dem augenblicklichen Wissensstand der zu berücksichtigenden Disziplinen zufolge — zu oft in einer „Rhetorik der Schlussfolgerung“ oder „substantivischen Struktur“ besteht, was dazu führt, dass das, was Schwab die „syntaktische Struktur“ der Naturwissenschaften nennt (und ihrer Epistemologie ziemlich nahe kommt), vernachl?ssigt wird. Dieser Aspekt jener Disziplinen ist besonders wichtig für Studierende, die allgemeinbildend vertraut werden m?chten mit den Naturwissenschaften, für angehende Lehrer und — entgegen Schefflers Ansicht — für Studenten, die eine Karriere als Forscher anstreben.

---

---

“When walking in quicksand country, carry a stout pole — it will help you get out should you need to. As soon as you start to sink, lay the pole on the surface of the quicksand. Flop onto your back on top of the pole. Work the pole to a new position: under your hips and at right angles to your spine. Take the shortest route to firmer ground, moving slowly.” Piven/Borgenicht 1999, p. 18

---

This paper was presented at the conference Silence Between the Disciplines, Berlin-Brandenburg Academy of Sciences, Berlin, October 2002.     

Bachelor und Master — auch ein bildungstheoretisches Problem

Die Debatte um gestufte Studieng?nge (Bachelor/Master) weist gravierende Defizite bezüglich der inhaltlichen Gestaltung solcher Studieng?nge auf, w?hrend in formaler Hinsicht bislang vor allem Unübersichtlichkeit erzeugt wird. Dahinter l?sst sich eine allgemeine Profilverwirrung identifizieren, die zu überwinden der Beitrag in drei Schritten versucht. Zun?chst wird eine funktionale Bestimmung vorgenommen: Danach w?chst der Hochschulbildung die Aufgabe zu, sozialvertr?gliche Handlungsf?higkeit innerhalb exponentiell wachsender Komplexit?ten zu vermitteln. Eine hieran anschlie?ende Motivationsanalyse der BA/MA-Debatte ergibt, dass sich die vorliegenden Gestaltungsversuche entweder durch Unter-oder überkomplexit?t auszeichnen: Problemad?quatheit hingegen ist bislang untypische für die deutsche Bachelor/Master-Debatte. Ursache dessen ist eine paradoxe Anforderung: Auf die steigende Komplexit?t, welche die Absolventen und Absolventinnen in ihrer beruflichen und gesellschaftlichen Praxis erwartet, muss einerseits ad?quat curricular reagiert werden, ohne andererseits in der Gestaltung des heutigen Studiums den Komplexit?tsgrad der künftigen Herausforderungen spiegeln zu k?nnen. Die Frage, wie dieses Paradoxon bearbeitet werden kann, wird unter Rückgriff auf die Luhmannsche Figur der „Komplexit?tssteigerung durch Komplexit?tsreduktion“ beantwortet. Auf der Grundlage der Zentralunterscheidung von Spezialistentum/ Generalistentum wird ein Modell entwickelt, mit dessen Hilfe „konsolidierte Gewinne“ (Luhmann) innerhalb von gestuften Studiengangssystemen erzeugt werden k?nnen.     

Professionalität im Lehrerberuf

Zusammenfassung Seit eine (meist soziologische) Theorie der Professionen existiert, ist die Frage der Anerkennung der P?dagogen, zumal der Lehrer, als Profession strittig. Meist werden sie als Defizitgruppe codiert: als „semi-professionals“, behaftet mit einem „notorischen“ oder „strukturellen“ „Professionalisierungsdefizit“, allenfalls „Beruf“, kaum „Profession“, in der Arbeit an „strukturellen Defiziten“ ohne eindeutige „Technologie“, ein „unm?glicher Beruf“. Die These ist: Solche Codierungen sind weitgehend unbrauchbar, sie verweisen auf die mangelnde Sensibilit?t der Professionstheorie für das p?dagogische Feld, sie ignorieren die Leistungen der P?dagogik und das Potential ihrer Technologie. Deshalb: Auch Professionstheorie muss „p?dagogisch“ sein, das Gelingen ihrer Praxis nicht als Trivialit?t abwerten, sondern als Leistung erkl?ren, die Voraussetzungen für die Praxis des Berufs benennen und die Chancen der Steigerung der Qualit?t p?dagogischer Arbeit aufzeigen. Eine erste Version dieses Textes wurde als Er?ffnungsvortrag bei der Studien- und Kongresswoche 2005 der P?dagogischen Hochschule Bern „Professionelles Handeln im Lehrerberuf“, Bern 18.10.2005, vorgetragen.