美国教师教育者的素养结构与课程框架--以美国哥伦比亚大学教师教育专业博士生培养项目为例

为了促进教师教育者的专业发展,提高教师教育质量,美国哥伦比亚大学基于多项实证研究确认了教师教育者应具备的基本素养,设计了与博士学位课程相互嵌套的教师教育者专业培养课程,实施了教师教育者专业教育项目。项目实施结果显示,教师教育专业课程学习与基于共同体的教师教育研究能有效帮助教师教育者沟通教育理论与实践,提高教师教育者专业实践能力和研究能力,形塑教师教育者专业身份认同,为教师教育者自我导向的专业发展奠定基础。     

我国教师教育者研究：进展、局限与展望

21世纪初以来,我国学者在译介国外教师教育者研究成果的基础上,逐渐形成了较为丰富的本土化“教师教育者研究”主题和成果。在教师教育者培育职前教师的责任澄明、指导在职教师的职能厘定、多重身份和专业职责确证、专业素养内容的理论建构以及专业发展路径和策略探索等方面取得了显著进展。然而,研究局限依然存在,主要表现为：研究基础的建构相对薄弱,研究对象的认知较为有限,研究方法的应用并不充分。未来我国“教师教育者研究”应紧密结合本土文化传统和新时代教师教育者专业发展实际,优化新时代教师教育者专业素养结构,制定教师教育者专业标准,理解并合理应用多元化研究方法。     

论实践型教师教育者培训课程的构建

本研究基于国内外教师教育者相关研究文献及作者设计实施教师教育者培训的实践经验,提出中国情境下实践型教师教育者应具备的TRAIL素养模型,包括学科教学能力(Teaching)、教学研究能力(Research)、组织管理能力(Administration)、个性化指导能力(Individualized Instruction)和培训讲授能力(Lecturing),并基于该模型论述实践型教师教育者TRAIL培训课程的核心要素、学理基础和实践策略。TRAIL培训课程能丰富学界有关实践型教师教育者专业素养与培育路径的理论性认识,为推动我国实践型教师教育者培训课程专业化提供借鉴与启示,并能为出台、落实与完善我国教师教育者有关政策提供参考。     

论教师教育者的专业发展

教师的成长是一种特殊的专业发展过程。对此人们也已形成共识。由此看来作为教师的教师——教师教育者,在逻辑上分析,应当接受过与教师职业相关而特殊的专业教育,并经历特殊的专业发展过程。教师教育者要能够帮助和促进教师的专业发展,教师教育者自身的专业发展是不可或缺的。     

外语教师教育者发展新动向——英国文化教育协会《教师教育者持续专业发展框架》探析

外语教师教育者特殊的专业角色决定了其持续专业发展的独特性。英国文化教育协会《教师教育者持续专业发展框架》描绘了外语教师教育者的十大专业实践、七项执行力和五大自我意识。强化反思实践导向、理解和服务教师学习、提升专业能力、增进角色意识等为其显著特点。它为外语教师教育者指明了专业发展方向、可能的专业实践活动及其范围,亦可为我国外语教师教育者的持续专业发展提供有益的经验和启示。     

高校教师教育者的专业成长:特征、困境与路径

高校教师教育者的专业化是教师专业化的前提.目前高校教师教育者的群体队伍构成比较复杂,承担的专业角色多元.高校教师教育者专业成长过程中,教学方式受其学习方式影响,同时面临专业身份认同危机,自身的专业发展经历从学习者到教育者的转变过程,并以自我研究为基本途径.高校教师教育者岗前培训学院化、专业发展的方式有限、学术分离导致缺少合作、教师教育学不构成独立二级学科等因素影响高校教师教育者的专业成长.因此,要根据高校教师教育者专业成长的特征基于自我研究,建立大学——中小学的“双师型”教师教育者成长机制,构建高校教师教育者的专业发展共同体,推动大学教学与学习学术化,推进教师教育者专业化标准的制定进程.     

论教师教育者

迄今在教师教育改革讨论中,人们的关注点大多在教师教育的对象上.但是,教师是由教师来培养的,教师的培养质量,取决于教师教育者的质量.一个人成长为教师,影响力量是十分广泛的.在各种影响教师成长的力量中,有一类教师,他们专注于教师之为教师的专业素质的发展.他们是教师专业发展的导师.这种教师专业发展的导师,是专业的教师教育者.成长为专业的教师教育者,这类人员必须以自己的专业发展来引领教师教育对象的专业发展.     

我国教师教育者韵专业发展之自我研究

目前,我国教师教育专业性不够,根源就在于教师教育者专业性不足。研究者在反思自己专业成长的历程中进行自我研究,折射出我国教师教育者的专业成长存在职前培养重学历、轻资格;职前培养与职后培训缺乏连贯,重培养、轻培训;教育理论与教育实践相脱节等问题。面对我国教师教育者的专业发展,首先,应加强教师教育者的资格教育,严把“入口关”;其次,开放专业发展路径,加强专业开发;最后,重视教师教育者伦理规范的养成。     

我国教师教育者的历史、现状及热点趋势研究

通过采用文献计量、内容分析、社会网络分析等方法,以中国学术期刊网络出版总库CNKI为数据来源,得出有关教师教育者的研究中存在文章数量少,发展速度缓慢;从期刊来源上来看,研究文献分布比较广泛,表现出较高的文献分散特性;从作者分布上来看,研究还没有形成持续研究的核心作者群,;从研究主题上看,教师教育者本体、专业发展及途径研究是现有研究的重点;从研究热点上来看,专业发展、身份认同、专业标准、专业素养、等构成我国教师教育者研究热点。     

教师教育者的知识基础:荷兰的视角

荷兰教师教育者协会(VELON)为普遍促进教师教育者的专业发展,实施了"教师教育者的知识基础"项目。该项目采用教师教育者广泛参与的交互方式建构了"知识基础"的结构框架和文献内容,形成了一个基于网络的面向所有教师教育者的开放式应用系统,并通过问卷调查验证了"知识基础"的相关性和实效性。通过对"知识基础"的建构、应用和调查的评析可以看出,荷兰"教师教育者的知识基础"项目在内容的专业性、操作的可行性和应用的开放性等方面值得我们思考与借鉴。     

学科教学论教师专业身份认同及其自我实现

学科教学论教师是教师教育者中的"特殊群体",他们是重要的教师教育者,其独特的专业价值虽有不足,但理应得到关注和认同。学科教学论教师的专业身份是在专业实践过程中形成的,专业资源是实现专业身份认同的资本。在专业反思过程中生成并发展学科教学知识、实现自主专业发展是摆脱困境、实现专业身份认同的有效路径。     

论学科教学论教师的专业身份简

学科教学论教师是专业的教师教育者,是生产和传播教师教育知识的学术人.在教师教育大学化过程中,学科教学论教师的专业发展受到普通大学教师学术范式的影响,注重探究理论,轻视教学实践.教师教育的科学发展呼唤学科教学论教师的专业身份回归教师教育者本位.     

新时代教师教育者核心素养内涵、特征与构成

建设高质量教师队伍是新时代赋予教育改革的重任。教师教育者通过教“教”、示“教”和导“教”引领具有职业角色同一性的教师学习者成为优秀教师,是实现此重任的关键。新时代教师教育者核心素养应以有效教师培养为核心、以引导教师自主发展为目标,兼具跨学科的宽度和广度。从新时代所需教师功能视角统整教师教育者核心素养,其构成包括沟通与互动、示范与诊断、省思与创新、专业自主发展四个方面。     

新时代中国教师素养模型的理论建构

制定实施教师专业标准或素养框架被视为提高教师质量和促进教师专业化的重要举措。我国也于2012-2015年期间相继颁布了一系列教师专业标准,这些标准也已经到了需要修订的节点。而建构新时代中国教师素养模型可以为修订《教师专业标准》奠定必要的基础。项目组基于建构一个综合的、专业的、固本求新的教师素养模型这一立场,在借鉴荷兰2004年版教师素养框架的建构逻辑和佐藤学“学习的三位一体论”的基础上,确立了以教师的专业角色与专业关系为视角推导教师素养的基本思路,建构出覆盖认知素养、功能素养、社会素养和自我素养四个维度,由学科素养、通识素养、学习支持、全人教育、沟通合作、发展改进和师德情怀等七大素养构成的新时代中国教师素养模型。     

教师教育者专业发展“过渡空间”模式及其启示

“过渡空间”模式将教师教育过程划分为“起始空间”“协商空间”“突破空间”“指导空间”“拓展空间”与“深化空间”,旨在解决教师教育中理论与实践严重脱节与教师教育质量不高的问题。该模式在实践中淬炼了教师教育者,有助于促进教师教育者的专业发展,为教师教育者专业发展提供了范本。     

论教师教育者的核心专业素养及其培育

教师教育者的核心专业知识是有关教师教育者如何向教师学习者传播教师教育课目内容知识的学问,核心专业素养是作为优异教学示范者的"示—教"、作为"学习教学"的教导与指导者的"教—教(学教)"和作为对教师学习者"学—教"和自己"教—教""教—学教"研究者的"研—教(学教)"能力。教师教育者核心素养的培育应重在促进其自觉增进角色能力、引导其积极开展教师教育学术研究,并且激励其积极提升基础教育素养。     

教师教育者专业素质研究

教师教育者作为"教师的教师",扮演着教师专业发展的促进者、教师教育教学的行动者、教师教育课程的开发者、教师教育资源的建设者、理论与实践的联系者等多重角色,在教师队伍建设中有着至关重要的作用。然而,长期以来学者们对教师教育者关注甚少的局面已经严重影响到了教师教育的效果。因此,有必要对国内外已有的相关研究进行梳理,并结合我国教师教育者的角色定位,探讨构建我国教师教育者的专业素质框架,以规范教师教育者队伍的准入和管理,从而提高我国教师教育的质量。     

论“实践-引导-反思”取向的高校教师专业发展路径

教师反思是教师专业成长的重要途径。目前高校教师专业发展活动多以被动的专家理论讲授为主,由于忽略了教学情境和教师作为实践者的能动性,缺乏对教师反思的专业引导和支持,教师对教学的反思内容和反思层次在很大程度上依赖于个体的悟性。本文试图在教师反思的相关理论基础上建构"实践-引导-反思"取向高校教师专业发展路径,并重点讨论了其实施过程中应注意的反思的层次、引导的方式及引导员的素质要求,以期为高校教师发展实践,特别是高校教师教育者自身成长提供切实的指导意义。     

国际视野下教师教育者的界定

教师教育者这一概念在当前国际上并没有统一的界定,但这一界定又是开展教师教育者相关研究的基础,因此首先需要在国际视野下探讨当前专业组织、不同国家及研究者对于教师教育者的界定,在此基础上将教师教育者界定为首要或者主要承担教师教育的教学与研究工作,并努力达成相关的资质要求和促进自身专业发展的专业人员,就目前而言,该界定下的教师教育者主要是指高等教育中的教师教育者。     

我国高校教师教育者质量保障制度:现实挑战与突围路径

文章梳理了我国高校教师教育者质量保障制度的现状,并分析其现实挑战与突围路径。该制度面临的现实挑战有：针对性不足,现有制度并非专门为教师教育者设置;专业性不足,现有制度忽视关注教师教育者的教学专业;系统性不足,现有制度缺乏专业标准引领,内容分散未成体系;协同性不足,现有制度缺乏关注各类教师教育者的合作。提出建构我国高校教师教育者质量保障制度的突围路径：加强针对性,充分认识高校教师教育者群体的独特性和重要性;提高专业性,兼顾高校教师教育者的双重专业尤其是教学专业;构筑系统性,出台教师教育者专业标准,并基于此,系统性地设置相应制度;推进协同性,为高校教师教育者建立教与学的共同体制度。