用事件域认知模型体验词汇的转喻

转喻是一种认知的模式,这种认知模式是以一个概念实体为参照点,为认知另一个在同一领域内的目标概念实体提供心理途径。转喻的认知往往通过凸现的部分或者邻近的部分来把握整体映射。本文探讨了转喻的认知、结构和功能,并且从事件域认知模型理论来解释转喻机制的运用。     

转喻的认知功能及其对汉语俗语的认知解读

认知语言学认为,转喻不仅是一种语言现象,而且是一种思维和行为方式,是一个在同一个“理想化认知模型”(ICM)内用一个概念实体作为工具(vehicle),为另一个代表认知目标(target)的概念实体提供心理途径(mental access)的认知过程。本文从这一观点出发分析了 Radden,G.&Z.Kovecses 提出的与转喻生成密切相关的六种典型 ICM,并讨论了汉语俗语的四种转喻生成模式。     

转喻的认知语用研究

转喻不仅是一种语言现象,更是人们思维和行为的方式。语言中大量的转喻反映了人们普遍的思维模式。转喻是在同一理想化认知模型中一个概念实体为另一概念实体提供心理通道的认知操作过程。本文将主要就转喻的本质、分类和其内部的运作机制等几个方面展开讨论和分析,以探明转喻在认知语言学上的应用与运作机制。     

从认知的角度来看《琵琶行》中的转喻

认知语言学认为,转喻不仅是一种语言现象,而且是一种思维和行为方式,是一个在同一个"理想认知模式"(ICM)内用一个概念实体作为工具,为另一个代表认知目标的概念实体提供心理途径的认知过程.本文从这一观点出发分析了Radden,G&Z.Kovecses提出的与转喻生成密切相关的六种典型ICM,并探讨了唐诗<琵琶行>中三种主要的转喻映现类型.     

概念转喻的本质、认知原则和认知运作机制

通过对概念转喻的本质、认知原则、认知运作模式及其认知理据等的解读,说明转喻作为一个认知域中的概念映射,是一个概念实体或载体,在同一ICM或认知域内运作,向另一个概念实体或目标提供心理可及的认知过程。其认知的基本原则是邻近性相对突显性和可及性原则。它可以在多种转喻生成关系的同一ICM中运作,其目标义在概念上是突显的。通过分析汉语熟语在概念整合网络中的在线意义构建和幕后认知,认为Fauconnier的心理空间理论和概念整合理论对于转喻性和隐喻性习语表达方式的工作机制和解释提供了一种适当的理据。     

汉语中转喻现象的认知研究

认知语言学认为,转喻不仅是一种语言现象,而且是一种思维和行为方式,是一个在同一个"理想化现Ｐ?(ICM)内用一个概念实体作为工具,为另一个代表认知目标的概念实体提供心理途径的认知过程.语言学界对转喻现象已有所探讨,但对汉语俗语中转喻现象的认知研究很少有人涉及.本文从这一观点出发分析了Radden.G和Z.Kovecses提出的与转喻生成密切相关的六种典型 ICM,并重点提出和讨论了汉语中转喻的三种生成模式.     

认知视角下的俄语转喻研究

转喻是人类思维的重要方式。作为隐喻的类型之一,其目的是为了更深入了解新现象。与此同时,隐喻是指从一个事物在另一个事物的术语概念中的理解方式,而转喻实现了专著性的功能,也就是说,允许一个实体替代另一个实体,以取代其他的借鉴作用。认知语言学下的这种转喻观为转喻的发展及应用提供了更为有利的手段。     

论概念邻近性转喻观的不足

国内外一些学者主要从概念邻近性对转喻进行认知研究。这种转喻观是以结构主义的空间邻近性为基础,并从认知角度对其研究进行了拓展。但认知框架下的概念邻近性转喻观研究仍有一些不足,如未说明转喻是实体间关系还是域间关系,未澄清转喻是否必须要发生指称行为,未探讨影响常规转喻和新奇转喻形成的因素等。从概念邻近性角度对转喻定义不应忽视认知原则和交际原则的影响,概念邻近性转喻观仍有待研究。     

概念转喻思维与英语词汇习得

转喻是人类基本的思维和认知方式,其对语言的发展起了重要作用.概念转喻思维在词汇词义理解、词义扩展及概念转喻思维模式方面产生了积极效用.转喻思维有助于学生英语词汇习得,转喻理论对词汇教学具有积极的指导意义.     

汉语动宾结构的转喻认知阐释

汉语中一些动宾结构看似不合逻辑,传统语法很难对其语义关系做出合理解释.根据认知语言学的转喻理论,其生成和理解体现了人类认知上的转喻思维,本质上是语法转喻,是认知的凸显性、经济性以及概念整合的结果.     

英语饮食词汇的隐喻和转喻分析

认知语言学家认为隐喻和转喻不仅是修辞现象,更是认知思维方式。隐喻是通过另一类事物来理解和经历某一类事物的认知活动。转喻是在同一理想化认知模型中一个概念实体为另一概念实体提供心理可及的认知过程。隐喻和转喻理论为词义演变的研究提供了一个新的视角。隐喻和转喻两种认知机制在英语饮食词语的语义延伸中起着重要作用。     

计算思维培养阶段划分与教授策略探讨——基于皮亚杰认知发展阶段论

对计算思维概念本质与结构框架的提炼是计算思维教授策略的基础。文章以皮亚杰认知发展阶段论的儿童思维发展逻辑为框架基础,划分计算思维培养的四阶段:实体感知与行为互动中的前计算思维阶段、符号象征与任务驱动中的计算思维准备阶段、逻辑推演与思维抽象中的计算思维形成阶段及假设推理与形式运演中的计算思维发展阶段。根据各阶段儿童认知心理与行为特点的不同设定相应的教学方式与策略:以实物感知与实体操作浸润前计算思维阶段、以逻辑任务与人机交互贯穿计算思维准备阶段、以图形化编程与计算参与助力计算思维形成阶段、以学科领域延伸与深度逻辑推理渗透计算思维发展阶段。     

“疾病与伤残”委婉语语义构建的认知阐释

概念转喻是同一认知域中一个事体通过与其他事体的关系来理解和指称另一事体的认知过程。从话语的语用角度来看,“疾病与伤残”委婉语是以消减由疾病与伤残所带来的不适和尴尬为目的,从而实现语言表达更加含蓄、思想交流更加顺畅、人际关系更加和谐的话语策略;从话语语义构建的认知理据来考量,“疾病与伤残”委婉语则是人类概念转喻认知方式的产物。     

人称代词间接回指的概念参照转喻模型

指称转喻是一种认知上的“概念参照点”现象。人称代词间接回指不同于有定名词短语作为间接回指,在于其转喻过程属于“二度搭桥”,需要耗损更多的认知努力。但如果两个参照点之间容易建立起密切的概念关系就会减少这种耗损,在经济原则上就具有了优选性。构建一个“双核概念参照转喻模型”来整合回指识解和转喻识解两种语言现象,可以为人称代词间接回指在语篇中的释义机制提供解释力。     

以转喻为导向提高非英语专业学生跨文化交际能力

转喻是人类基本的认知机制与思维方式,本质上具有跨语言、跨文化的特点。在面向非英语专业的大学英语教学中,教师采用以转喻为导向的教学策略,适当引入转喻理论,帮助学生树立转喻思维,将有助于学生语言技能与跨文化交际能力的同步提升。通过转喻理论将语言和文化相结合,从跨文化交际意识入手,通过提高语言实际应用能力,最终实现思想情感的跨文化交流,是培养非英语专业学生跨文化交际能力的有效途径。     

英语词义发展的转喻解释

对词义发展的原因,传统的词汇语义学偏向于将词义的变化归于历史的、社会的因素。认知语言学认为语言是受认知环境和社会环境制约的,词义发展和变化的内因来源于语言使用者的认知思维,通过人类认知手段（如转喻、隐喻）由一词的基本意义向其他意义延伸。本文拟从认知语言学的角度对词义发展现象进行转喻解释,并讨论其对英语词汇教学的启示。     

转喻理论视阈下的语篇间接回指研究

研究了语篇间接回指的转喻问题。语言学界公认转喻的主要功能是指称。语料分析表明,在语篇中间接回指的转喻机制受到语义关联关系、认知框架转化和概念突显属性的制约,语言具有转喻的本质属性。     

生活提问与逻辑提问——对“问题意识”健全结构的哲学分析

中国学术一直遭受问题贫困。对问题观念的专题性反思表明,问题由一个提问概念和一组认识对象内容构成,因而抽象的概念思维方式具有拉动提问的巨大力量。据此,思维形式绝不是没有认识价值的纯粹认识个性,相反,正是决定认识潜力的一种重要思想品质。根据提问概念的不同性质,提问分化为生活提问与逻辑提问,它们构成完整的提问方法体系。其中,逻辑提问以其一致于抽象概念思维的本质而具有更大的提问力量,同时大幅提高问题质量。     

Critical Thinking,Autonomy and Practical Reason

This article points out an internal tension, or even conflict, in the conceptual foundations of Harvey Siegel's conception of critical thinking. Siegel justifies critical thinking, or critically rational autonomy, as an educational ideal first and foremost by an appeal to the Kantian principle of respect for persons. It is made explicit that this fundamental moral principle is ultimately grounded in the Kantian conception of autonomous practical reason as normatively and motivationally robust. Yet this Kantian conception openly conflicts with Siegel's own two‐component theory of critical thinking, which on close inspection turns out to be a version of the Humean conception of instrumental practical reason as normatively and motivationally powerless. It is concluded that Siegel cannot have it both ways: he cannot appeal both to means‐end and to robust rationality. Siegel's Kantian justification of the critical thinking educational ideal is, therefore, found wanting in terms of his own Humean premises.