Happy or Sad?

阅读小助手:I got 80,but not 0?我居然得了80分,而不是0分? Congratulations!"祝贺你!""恭喜你!"这是英语中一句极为常用的口语。当别人在考试、比赛中获得好成绩或在某方面获得成功,而你要对他表示     

寒假,Happy百分百

快乐的寒假就要来临了。同学们会怎样安排自己的假期呢?我在学校中随机采访了一些同学。     

Higher education: discipline or field of study?

Tertiary Education and Management - Higher education, or more strictly higher education studies, is sometimes referred to as a discipline, though it is more often referred to as a field, sector or...     

Engaging Students with Integrated STEM Education: a Happy Marriage or a Failed Engagement?

International Journal of Science and Mathematics Education - The “leaky pipeline” with regard to students’ engagement in Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM)...     

寒假去哪儿?

寒假怎么过?据调查,最适宜全家参与的活动是泡温泉、赏民俗和畅玩欢乐世界!快跟上创创旅行团的脚步到全国各地去感受一番吧!Let’s go!春寒赐浴华清池骊山的温泉中,属华清池历史最悠久,连续利用的时间最长——从西周时就开始使用,相传周幽王曾在此建骊宫。温泉藏在骊山北麓的怀抱中,终日热气氲氤,流淌不息。历代帝王们在华清池修华清池温泉地点:陕西省临潼县南门外建了很多宫殿,都是看上了这里的温泉可以治病。千百年来,唐代诗人白居易的《长恨歌》中,"春寒     

寒假做什么?

寒假,正值新春佳节,也是倍受孩子们喜爱的假期。在寒假期间,辅导员如何组织开展少先队活动,引导队员度过一个轻松愉快而有意义的假期,让孩子们从繁重的学习中解脱出来,在大自然中体验丰富多彩,在集体生活中锻炼自己,在队活动中培养创新精神?寒假中,我们不妨开展如下活动:     

寒假应该怎么过?

<正>祖金明:1.出去跑一跑。了解下外面的世界,有条件的可以和家人朋友一起旅行,拍点照,留份美好的回忆。2.宅在家里。浪费时间也是生活的一部分,打打游戏,找小伙伴联络下感情,怎么舒服怎么来,但是不要把时间浪费在睡懒觉上。3.学点技能。不仅限于专业技能,学炒几个菜,简单修个东西,日有所得。     

Happy

(ARichmanandashoemakerareneighbors.)1.Richman:(can'tunderstand:)Whyareyousohappyallday?2.Shoemaker(happily):Ihavealotofworktodo。3.Richman:Igiveyou500dollars。4.Shoemaker:It'skindofyou。(Theshoemakerdoesn'tworkorsinganymore,Helosthishappiness.)5.Shoemaker:Hereyouare。6.Richman:Why?youneedmoney!7.Shoemaker:Ineedworkandhappiness.1.富人︵不解地︶为什么你如此快乐2.鞋匠(高兴地):我有许多的工作要做。5.鞋匠:给你,你的钱。7.鞋匠:我需要工作和快乐。6.富人你需要它不是吗(鞋匠不再工作了,也不…     

新西兰:寒假就是玩

放假时间 新西兰的暑假大概从11月底到第二年的2月底放3个月.寒假是从6月底开始到7月底,将近一个月的时间. 假期活动 新西兰的家长和学生压力都不大,到了寒假,学生基本就是玩或家庭聚会.     

Evaluation: judgemental or developmental?

An increasing number of studies are concerned with the international comparison of the results that different education systems achieve. For example, TIMSS, PIRLS and PISA publish the results from different countries in mathematics, science and literacy. The European Commission has also published indicators and benchmarks relating to the quality of school education. This type of external evaluation is often perceived by teachers as judgemental and controlling. In contrast, internal school‐based evaluation aims to be seen as a developmental process contributing to improved teacher and student learning, where ownership of the evaluation processes remains with the school stakeholders. This paper examines the possible tensions and conflicts that may arise between these two types of evaluation and asks the question ‘How can we overcome the negative attitudes that may have resulted from external evaluation in order to encourage schools to undertake internal school‐based evaluation?’ The paper explores, using Scottish case studies, ways in which schools through their internal self‐evaluation processes may use the data in different ways to meet some, if not all, of the external demands placed on them. This strategy, it is argued, ensures that evaluation is largely done for school purposes and as an aid to the learning process, rather than as an external assessment designed to hold schools accountable for the learning achieved to date.

Il y a un nombre grandissant d'études qui s'occupent de la comparaison internationale des résultats atteints par de différents systèmes éducatifs. Par exemple, TIMSS, PERLS et PISA publient les résultats de différents pays en maths, en sciences et en alphabétisation. La Communauté européenne publie aussi des indicateurs et des standards qui se rapportent à la qualité d'éducation dans les écoles. Ce genre d'évaluation externe est souvent perçu par les enseignants comme un moyen de jugement et de contrôle. Par contraste, les évaluations internes, basées et créés dans les écoles essaient d'établir un processus de développement qui contribue à améliorer l'apprentissage des enseignants et des étudiants et qui es la copropriété des preneurs de l'école. Cet article examine les tensions et les conflits qui peuvent se présenter entre les deux genres d'évaluation et pose la question: “Comment peut‐on combattre les attitudes negatives qui résulteraient après des évaluations externes et comment peut‐on par la suite encourager les écoles à entreprendre leur propre évaluation externe?”Plus particulièrement, en utilisant des études de cas de quelques écoles en Ecosse, l'article explore aussi les moyens par lesquels les écoles peuvent utiliser les données obtenues par les processus d'auto‐évaluations internes afin d'adresser au moins quelques‐unes des exigences externes qui s'imposent à l'école. Cette strategie, l'on soutient, garantit que l'évaluation bénéficit en grande partie aux méthodes d'enseignement à l'école au contraire des évaluations externes qui généralement poussent les écoles à rendre des comptes.

Eine zunehmende Anzahl von Untersuchungen befaßt sich mit dem internationalen Vergleich der Leistung, die in verschiedenen Ausbildungssystemen erzielt wird. Zum Beispiel veröffentlichen TIMSS, PIRLR und PISA die Ergebnisse von verschiedenen Ländern in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen/Schreiben. In Bezug auf die Qualität schulischer Ausbildung hat die Europäische Kommission auch Indikatoren und Anforderungsmaßstäbe veröffentlicht. Diese Art von externer Evaluation wird von Lehrern oft als bewertend und als ein Element von Steuerungsmaßnahmen angesehen. Im Gegensatz dazu sollte die interne schulbezogene Evaluation, deren Kontrolle bei den Betroffenen in der Schule verbleibt, als Teil eines Entwicklungsprozesses aufgefaßt werden, der auf die Verbesserung des Lernens von Lehrern und Schülern abzielt. Dieser Beitrag untersucht die möglichen Spannungen und Konflikte, die sich aus den beiden verschieden Evaluationsansätzen ergeben. Es wird die Frage aufgeworfen: “Wie können wir die negativen Einstellungen, die mit externer Evaluationen leicht verbunden sind, überwinden, um damit die Schulen bereit zu machen, interne schulbezogene Evaluationen durchzuführen?” Auf der Grundlage von schottischen Fallstudien zeigt der Beitrag Möglichkeiten auf, wie Schulen im Rahmen von internen Selbstevaluationsprozessen Daten verschiedenster Art nutzen können, um zumindest einigen Anforderungen, die an sie von außen gestellt werden, genügen zu können. Die Verfasser gehen davon aus, daß eine solche Strategie sicherstellt, daß die Evaluation im wesentlichen für schulische Zwecke durchgeführt wird: Daß sie vor allem den weiteren Lernprozeß unterstützt und weniger einer externen Beurteilung dient, die darauf ausgerichtet ist, Schulen für ihre bisherigen Lernleistungen zur Verantwortung zu ziehen.

Ultimamente ha habido un incremento importante de estudios sobre los resultados que han obtenido diversos sistemas educativos en comparaciones internacionales. Por ejemplo, TIMSS, PERLS y PISA publican los resultados de diversos países en matemáticas, ciencias y alfabetización. La Comisión Europea también ha publicado indicadores y bases de datos, referidos a la calidad de la educación de las escuelas. Este tipo de evaluación externa a menudo es percibido por los profesores como un control y una crítica a su labor. En contraste, la evaluación interna realizada desde la escuela, apunta a ser considerada como un proceso de desarrollo profesional que contribuye a la mejora del profesorado y al aprendizaje de los alumnos, y donde el propietario del proceso de evaluación es el mismo centro educativo. Este documento examina las posibles tensiones y los conflictos que pueden darse entre estos dos tipos de evaluación y se pregunta, “¿cómo podemos superar las actitudes negativas que pudieron originar la evaluación externa de manera que se pueda animar a las escuelas a emprender una evaluación interna desde la escuela? El documento explora, usando estudio de casos escoceses, las maneras en las cuales las escuelas a través de sus procesos de autoevaluación interna pueden utilizar los datos de diversas maneras y dar respuesta a algunas, sino a todas, las demandas que reciben del exterior. Esta estrategia, se dice, que asegura que la evaluación esté hecha en gran parte para el propósito de la escuela y como ayuda al proceso de aprendizaje más que un examen externo diseñado para que las escuelas rindan cuentas sobre los resultados que han obtenido.     

寒假行动:旅游去

有首歌里这样唱:“好男儿走四方……”如今,趁着寒假出门旅游.看看外面精彩的世界,增加自己的阅历和见识,已经成为很多同学的寒假打算。     

怎样指导学生过寒假?

快放寒假了。为了使学生的假期生活过得有意义,我准备根据住域条件,将全班61名学生编成十来个“红领巾小组”,并指导他们做到以下三点:一、开展有意义的活动“我为红领巾添光辉”活动。发动学生协助家庭所在单位搞卫生,进行安全保卫工作;平时多做好人好事;以小组为单位,到车站、码头、电影     

Cyberbullying: sanctions or sensitivity?

This paper explores the phenomenon of cyberbullying. The argument here is that, although there is a case for sanctions, schools also have a critical role to play in preventing and reducing cyberbullying through a process of awareness‐raising, the education of the emotions and active participation of children and young people themselves.     

寒假,怎样安排更好?

龙年寒假即将来到。怎么安排孩子的寒假生活,成了最近阳光会客厅里热议的话题,请你来听听:为孩子安排的是主要是作业宋越民妈妈说:那些放假最晚,又开学最早的,准是中学生。一点不假。中学的学习生活应该是学校生涯中最具挑战性、压力最大的阶段。因此,寒假中大多数孩子还是处于学习状态。我的孩子是六年级,每年的寒假,都是我家里生意最忙的时候,孩子一面要帮家里做生意,一面还要去老师家补课。     

寒假,可以写什么?

<正>寒假生活丰富多彩,有很多材料可以写。以下几个文题,供同学们练笔参考:鞭炮声中(提示)春节前后,许多郊县的同学,总爱放鞭炮、烟花助兴。此题要求重点记叙欢乐的场景,也可     

寒假,我们不缺席?

<正>寒假期间,学生会离开学校一段时间,在这一段时间里,我们的教育不应该缺席。那么,我们如何在假期引导学生,促进其在假期的精神成长呢?笔者以为,可以有以下几条途径:1.通过举办读书征文活动书籍是人类进步的阶梯,是人类的精神食粮。所以奥斯特洛夫斯基说:"光明给我们经验,读书给我们知识。"朱永新说:"一个民族的阅读史就是这个民族的     

Happy Marriage or Uneasy Alliance? The Relationship Between Comprehensive School Reform and State Accountability Systems

The purpose of this article is to examine how the relationship between comprehensive school reform (CSR) and state accountability systems helps or hinders school improvement efforts. This article draws on case study data collected in schools in 3 states that received funding to implement reforms through the federal CSR program. Findings show that the 3 states all had high-stakes accountability systems in place (albeit of varying levels of maturity) and these accountability systems often had much more of an impact on teacher practice than the CSR models themselves. In some cases, there was synergy between the models and the states' own reform agendas, but in other cases, teachers felt as if they were being asked to achieve 2 independent goals. The states varied in their levels of support of schools' CSR efforts, depending on the primacy of CSR in the state reform picture and the political will and experience of the individuals in charge of CSR at the state level. Implications for the policy and practice of states, reform design teams, and district and school educators are discussed.     

Levinas: Ethics or Mystification?

The metaphysical ethics of Levinas appeals to many philosophers of education because it seems to promise ethics and social justice without recourse to moral norms, ‘totalising’ political systems or religious belief. However, the notion that the subject can be detached from its worldly being—that one can posit a primordial metaphysical pre‐conscious pre‐phenomenal self which stands in ethical relation to a primordial metaphysical pre‐conscious pre‐phenomenal Other—is highly questionable. From an empirical perspective, our experience of the world and of ourselves can only be conceived in social, cultural and linguistic terms; the self‐referential lexicon Levinas employs to depict the relation between the transcendental subject and the Other ‘in his alterity’ renders his metaphysical assertions impossible to evaluate or give determinate form. From a transcendental perspective, Levinas's metaphysical abstractions simply do not have the power to motivate people to behave ethically. Instead of contributing toward the transformation of education and society envisaged by many philosophers of education, the ‘ethics of the Other’ merely generates an esoteric discourse.