转·提·举·用:概念性知识的教学模型与实施策略

概念性知识是指结构化的知识形式,表达的是在一个体系内共同产生作用的基本要素之间的关系。这类知识的教学应遵循"为抽象而教"的理念,让学生对"数据材料"进行探究转化以形成观点阐释,让学生对意义理解进行提炼以概括抽象出概念,让学生对正反实例进行判断辨析以加深概念理解,让学生对现实"问题"进行精准诊断以形成概念运用力。在教学过程中,教师应列举多方实例、设计发现活动、设置辨析环节以真正让学生理解、表达和应用概念性知识。     

事实性知识、概括性知识与“大概念”--以语文学科为背景

林恩·埃里克森建立的“知识的结构”模型,很好地解释了以“大概念”组织单元的原理和机制。该模型分两个层面:第一层面是事实性知识,有“事实”和“主题”两个层级;第二层面是概括性知识,主要有“概念”和“概括性理解”两个层级。在教学中需依赖具体的事实性知识去发现或获得某一概念,经由理解某一概念构成一种“概念性视角”,凭借“概念性视角”去处理相应主题的具体事实。在两个层面相互作用的认知探究过程中,建立某一概念与其他概念的联系。“概念性理解”就是“由事实性实例支撑的真理”,可称为“概括性知识”。从学习内容的角度,“大概念”实际上是跨学科或学科“核心的概括性知识”。     

高中生物学核心概念的知识生成策略探索——以生物必修一《分子与细胞》为例

生物学核心概念是位于学科中心,具有超越课堂以外的迁移价值和持久价值的概念性知识,包括主要概念、原理、理论的基本理解和解释,生物学核心概念是学科结构的主干部分。"知识生成课堂(教学)"是指在弹性预设的前提下,教师引导学生发生新旧知识相互作用,实现知识的深层理解,完成自主构建,以实现教学目标的活动。"生成"是学生生命的具体课堂中的体现。高中生物学教学中围绕核心概念的知识生成,有利于学生在学习中真正理解知识,构建知识网络,内化知识,提高学习效率。本文以生物必修一《分子与细胞》为例,运用教材资源、运用概念图、联系生活实际等策略探索高中生物学核心概念的知识生成方式。     

化学概念性知识的学习策略

化学概念性知识是化学课程知识体系中最基础性的知识,教学时教师要注意运用学习策略的有关理论进行相应的设计,以通过实验揭示本质、通过比较概括规律或通过归纳形成结论等方式,使学生在习得化学概念性知识的同时掌握相应的学习策略,并形成超越学科教学边界而有助于学生发展的科学素养。     

教会学生完整的知识——论“情·知教学”的知识观

实施"情·知教学"要教学生学会完整的知识。教材中的知识可以分为事实性知识、概念性知识、原理性知识、方法性知识、价值性知识和结构性知识等六类。教师需要重点关注后三类知识,做好纠正、补充、深化、整合这四件事,不重复讲学生自己能会的知识,在学生自己学习知识的基础上讲好知识。     

历史概念性知识的教学困境及对策——以人教版《中国历史》八年级教材内容为例

对于历史概念性知识的教学,不少一线教师因概念众多、知识抽象及教法传统、单一,而长期处于困境。对此,在教学实践中,教育者如果勇于不断探索,在捍卫历史学科科学性和严谨性的基础上,充分发挥现代化教学手段的作用,帮助学生整合教材、提升能力,真正将课堂还给学生,定能找到对策,走出困境。     

八年级历史与社会概念性知识的突破与理解

<正>历史学科知识分为两大类:陈述性知识(包括事实性知识与概念性知识)与程序性知识。概念性知识是历史知识的重要组成部分,概念性知识主要学习学科概念、原理和理论,学习较抽象困难,却是理解历史本质的关键。人教版八年级的《历史与社会》概念众多,抽象难懂。杭州市教研员朱可老师曾说:"概念不清,解读不明,会造成知识的漏洞。"纵观近几年的杭州中考卷,几乎每一年都涉及概念性知识的试题。下面笔者对八年级历史与社会教材中概念性知识的突破作阐释,请方家斧正。一回到历史现场追溯概念原点     

重视基础,聚焦知识的迁移与大概念的考查——2021年高考全国卷简析与教学建议

2021年高考全国卷生物学试题在承续课标卷近年来的命题风格之外,有了更进一步的探索与尝试,主要体现在重视考查学生对基础事实性知识的掌握,考查学生对概念性知识与程序性知识的深度"理解",考查学生对学科大概念或生命观念的认同与理解.这些特征能给予教师在教学设计、课堂教学、学法指导以及教学评价等多方面的教学启示.     

让学生经历建构的过程--对概念性知识教学的再认识

概念性知识也称为叙述性知识,我们把概念(定义)、公式、处理事情的法则、科学原理、定律、规则等都称为概念性知识。数学概念具有一定的抽象性。概念性知识教学在传统的数学教学中,往往只重视逻辑化这一环节,只对知识做机械性与形式性的传授,忽视从生活原型中、从学生的操作活动中抽象出数学知识,忽视数学知识在现实生活中的运用,忽视用数学知识解释生活中的现象,学生不知道知识的价值和作用,这样的教学,只会使数学变得难学、枯燥,导致学生的厌学。因此笔者以为,应注重操作活动数学化,数学材料逻辑化,引导学生经历知识建构的全过程,才能使数…     

拓展训练教师的教学法知识研究

由于拓展训练教师通常扮演了顾问专家、训练讲师和引导者等多元角色,因此由Shulman所提出的教学法知识最为适用拓展训练课程,教学法知识中的课程知识、学科知识与教学策略知识最能符合拓展训练教师的需求。拓展训练教师在运用课程知识时必须掌握活动课程与课程统整的概念;在运用学科知识时则要熟悉拓展训练的七大课程类型并厘清教师教学信念;在运用教学策略知识时应采用"协同教学"方法,建立多元化教学评量制度,引导学生具备反省思考能力。拓展训练教师习得教学法知识之目的则应结合Shulman提出的"教学推理与行动模式",藉由理解、转化、教导、评量、反思与新理解等不断的循环演练、重新调整,或是回溯、删减某些步骤来达成。     

什么知识最有价值:从常规专长到适应性专长——知识社会背景下对知识价值与学习目标的反思

在以不确定性和不断变革为本质特征的知识社会, 拥有能够使自己在新情境中学习和解决问题的知识比掌握已有的事实性知识、程序和技能更有价值.这种更有价值的知识就是近年来在学习科学领域受到日益关注的"适应性专长", 它被认为是面向知识社会的每个领域的学习者都值得追求的目标.从概念界定的角度, 适应性专长可以理解为适应性专家所表现出的区别于常规专家的知识、技能和倾向, 它通常表现为深度的概念性理解、在新情境中的适应性改变、学习新知乃至创建新知的倾向以及元认知行为, "为新学习做准备"是它的核心内涵.而聚焦渐进式的、挑战性的复杂问题解决, 是发展适应性专长的若干可行路径之一.此外, 教师承担着使自己和学生都发展成为适应性专家的双重责任.     

课程知识的概念性理解

随着知识社会的来临,教学的价值关注点已由学生掌握知识转向知识学习对学生生存意义的影响。基于教学价值结构的变化,教师需要拓展对课程知识的理解。课程知识的概念性理解包括教师对课程知识理解的广度、深度和贯通度,其广度是指教师理解课程知识的本身知识结构和课程编制中的人为逻辑结构;其深度是指教师理解课程知识所蕴含的思想、方法和德性,还要理解学生掌握知识的评价方式;其贯通度是指教师在知识学习与学生素质培育之间建立有效的联接,从而使知识学习与素质培养相互融通。     

关于物理教学中隐性知识的应用

隐性知识是一种存在于个体、组织间的很难用语言、文字等符号系统进行正式表述与交流的知识.物理知识的抽象性、复杂性,物理概念、方法、知识结构以及物理应用和技能的个体性、不可言传性,使得物理学习“隐性”的程度较大.物理教学中要充分利用隐性知识来组织教学,使隐性知识转化为显性知识,同时内化为新的隐性知识,使知识教学螺旋上升.     

变式图形在立体几何教学中的尝试

所谓变式教学是利用变式方式进行教学,一般有概念性变式和过程性变式,概念性变式是利用概念变式和非概念变式揭示数学概念的本质属性和非本质属性,使学生获得对数学概念的多角度理解,进而建立新概念与已有概念的本质联系；过程性变式是通过变式展示知识发生、发展、形成的过程,从而理解知识的来龙去脉,形成知识网络,使学生抓住问题的本质,加深对问题的理解．     

知识推送在校园网络教学中的应用

校园网是高校学生获取知识的有益途径。而将知识"推送"给学生的网络教学模式可以提高校园网教学的效率。根据校园网学生管理和资源构成的特点,提出一种以学生个性化教学需求为目标,采用智能推送技术从校园网提取知识并"推送"给学生的网络教学系统的构建方法。该系统借助上网认证系统与校园网集成,首先从校园网认证系统中获取在线学生的身份信息,建立满足不同学生对于课程学习需求的教学推送模型;其次根据个性化的教学推送模型,并结合多种智能推送算法,从校园网各种数字资源中提取相关的教学知识、学习经验知识以及兴趣知识等,利用认证系统将知识推送给学生学习。基于知识推送的网络教学系统能够提高学生使用校园网自主学习的积极性。     

探究教学不可偏废知识建构

当前，科学教育中的知识教学，主要存在两种不良倾向：一是无视儿童已有的知识体系，单向地灌输知识；二是轻视概念性知识，无视知识结构化的体验性教学。这两种不良倾向实质上是把知识学习与个体生命体验对立起来，把科学知识从学生生活中抽离出去。     

言语生存论视野下“知识元”型母语课程知识探析

知识问题始终是课程的核心问题。文章在承认母语课程知识的多样性存在的前提下,关注知识的完整性,立足"学生"立场,从言语生存论的视野提出了以"知识元"统领下的母语课程事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四种类型、四个层面整合的研究策略,以期为母语知识教育问题的研究提供一种新的可行性思路。     

《直线、射线和角的认识》教学设计

一、设计思路直线、射线和角的认识属于概念性知识,是几何教学的一部分,其教学目的是使学生逐步建立空间观念。学生已具有线段和角的初步知识,本课是以后学习垂线、平行线和进一步认识角的基础。本课的教学重点是认识直线、射线的特征,归纳出角的概念。因此在教学中必须注重学生的经历和体验,突出过程性,使学生亲身体验其过程,再使其用语言描述概念。通过学习深化学生对知识的理解,培养他们综合运用所学知识解决问题的能力。     

知识链视角下高校教学创新的策略研究

知识链理论是组织进行知识管理,培育知识创新竞争力的重要理论基础,对于以培养创新型人才为目的的高教改革与创新同样具有突出的指导意义。要培养学生的创新竞争力,教学活动中应视学生个体为一个完整的狭义组织,围绕帮助学生建立自主管理知识链的主体意识和管理能力来进行教学创新。根据知识链运行的内在机理,教学创新重点要围绕知识链的主体即教学组织的教学观念、客体即知识链上的知识活动结构以及知识链运行的环境角度进行系统的创新。     

促进“概念性理解”教学初探

"促进概念性理解"的教学是以重视学生的上位认识方式为基础和前提的,以促进概念性理解为目标的科学课教学,更加关注学生对概念的意义建构和理解,概念性理解有助于学生发现相关科学事实与科学概念和事例之间联系方式,有助于进一步提升其在概念水平上整合知识的能力。这样的学习能够使学生在建构概念的基础上形成有意义的、可迁移的理解力。