职业院校“双师型”教师知识结构探讨

职业院校"双师型"教师知识结构是一种由专业、教育和职业三个维度所形成的复合型知识结构。其具体可解释为:由专业理论知识、专业实践知识和专业反思知识构成的专业知识;由教育理论知识、教育实践知识和教育反思知识构成的教育知识;由职业理论知识、职业实践知识和职业反思知识构成的职业知识。"双师型"知识结构的培养需采取"学校与企业、工作与学习、理论与实践"等跨界性的学习方式。     

新教师专业成长要处理好“五个环节”

一、教学模仿——是教师专业成长的“着力环节” 教师的专业成长虽然在很大程度上受教师所处环境的影响,但更重要的是取决于教师自己的心态和作为。因此,教师要做自己发展的主人,自觉地担负起自身专业发展的责任,善于将一般的、公众的、集体的教育理论知识与具体的教育情景、自身的实践性知识相结,内化为教师个体的理论知识,并转化为个体稳定的、自觉的教育行为。     

“执行者”的塑造——中小学教师专业自我的社会学反思

教师专业发展的过程也就是教师专业自我形成的过程。对教师专业自我的研究可以拓展、深化目前的教师教育研究。传统中小学教师的专业自我可以概括为“执行者”,“执行者”在心理、行为上表现出较多的工具特征。本文从社会传统、职业认同、科层结构、学校文化、知识生产五个方面对教师这种传统形象的塑造过程进行初步反思。     

教师专业发展取向的“花盆效应”及改革路向

教师专业发展取向的“花盆效应”指理智、反思及生态取向下教师专业发展中外部成长空间与自身发展的局限性等问题,这会导致教师个体生态、群体生态以及生态系统的失衡。由此提出:在教师专业成长的起始阶段,应坚持理智取向下教学理论与教育实践的协同;在专业发展的成长阶段,应坚持实践取向下教学反思与教师协作共同引领;在专业成长的成熟阶段,应由生态平衡与专业创新共同守护。     

教师职前教育中“实践性知识”的获取

关于什么是教师实践性知识，有学者认为“教师的实践性知识是教师真正信奉的，拼在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。”还有学者认为“实践性知识是指基于理论知识与教师个人经验的，在特定的教育教学情境下形成的，支配着教师具体选择与判断的综合性知识。”它不是理论性知识在实践中的直接运用，而是理论知识在与实践情境相结合中得到理解后形成的指导实践的知识系统，具有明显的情境性、个体性、默会性及综合性等特点。     

漫谈语文教师知识积累的“渊”与“博”

拥有知识是对教师的第一要求.语文教师既要有精深的语文学科专业知识,又要有广博的科学文化基础知识,还必须具备丰富的教育理论知识.积累“渊”且“博”的知识是成长为优秀语文教师不可或缺的条件.     

教师职前教育中“实践性知识”的获取

关于什么是教师实践性知识,有学者认为“教师的实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。”还有学者认为“实践性知识是指基于理论知识与教师个人经验的,在特定的教育教学情境下形成的,支配着教师具体选择与判断的综合性知识。”它不是理论性知识在实践中的直接运用,而是理论知识在与实践情境相结合中得到理解后形成的指导实践的知识系统,具有明显的情境性、个体性、默会性及综合性等特点。一、教师实践性知识的特点1.情境性。教师面对内在不确定的教学条件因素能做出复杂的解释与决定,能在…     

实施新课程要“三过渡”

一、要从“倡导理论”到“采用理论”教师的教育教学行为总是受到教师的理论知识的影响,但教师的教育理论知识是一个复杂的体系。奥斯特曼将教师的理论知识分成两类:所倡导的理论和所采用的理论。所倡导的理论是,这种知识教师容易意识到、容易报告出来,它更容易受到外界新信息的影响而产生变化,但它并不能对教学行为产生直接的影响;所采用的理论是,这类知识可直接对教学行为产生重要影响,但却不容易被意识到,而且不容易受新信息的影响而产生变化,而是更多地受文化和习惯的影响。图一:教师两种理论知识关系图现在课改实验区的一些教师,这两种…     

论高职院校“双师型”教师队伍建设

高职教育的职业性、实用性和技术性特征决定了其从业教师应该是“双师型”教师，“双师型”教师是高职院校师资的主流。本文拟对我国“双师型”教师的内涵与特征及其建设的基本策略作一些初步的探讨。一、“双师型”教师的内涵与特征作为中国职教界特有的名词，“双师型”教师一般有两层含义。大多数人认为，“双师型”教师是指从事职业教育的既能传授专业理论知识，又能指导专业实践，具备“双师”知识、素质、能力的教师。这是“双师型”教师的第一层含义。基于这一理解，深圳职业技术学院按“双师型”素质、能力的不同，将“双师型”教师…     

从“技术熟练者”到“反思性实践家”——试论新课改背景下的教师新形象

教师是新课程改革顺利推进的决定性教育因素。“技术熟练者”教师角色形成的文化背景主要为现代知识观、行为主义心理学、泰勒的“目标模式”,其主要特征为教育理论知识缺乏,知识结构单一;教育智慧缺乏,实践能力差;质疑和批判精神缺乏,思想守旧、落后。“反思性实践家”的教师角色形成的文化背景主要为后现代知识观、认知主义心理学、批判理论,其主要特征为知识结构复杂,自我更新能力强;教育智慧充盈,实践能力强;质疑与批判精神丰厚,思想开放、进步。走向“反思性实践家”教师角色的条件主要有后现代文化转向和行动研究运用。     

教师专业认同与新课改

教师专业认同主要是指教师个人或群体在教育教学实践过程中逐步形成对自己身为教师的理解与看法,是教师对自己＂我是谁＂、＂我该怎么做＂、＂我为什么要这么做＂的认知、思考和看法,并将这些认知、思考渗透到日常的教育教学的过程中。教师专业认同具有三个特点：教师专业认同是由教师自觉发起的,教师专业认同是由教师自身不断与社会文化共同建构而成的,教师专业认同具有多元性和动态性。教师专业认同是新课改的客观要求,也是新课改顺利开展的重要保障。培养教师的专业认同情感、激发教师的主体意识、唤醒教师的专业自觉是形成和发展教师专业认同的主要策略。     

教师专业发展的有效途径

教师的专业发展,是“教师在整个专业生涯中,通过终身专业训练,习得教育专业技能,实施专业自主,表现专业道德,并逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的成长过程”。教师专业发展的途径不是“灌输”理论知识,而是要唤醒教师已有的“缄默的”教育知识,     

教师专业发展的内涵与途径——以实践性知识为核心

教师专业发展已成为教师教育的核心话题,教师专业发展的关键是提升教师的专业素质和能力,核心是建构良好的知识结构,根本在于教师独有的实践知识的关注、获得与积累。教师实践知识的获得与积累的过程就是教师专业发展的过程,教师实践知识深化与“显性化”是教师专业发展的有效途径。日常教学实践是教师实践知识获得的基本场域,校本教研、教师反思和进修培训是教师实践知识深化与“显性化”的基本途径。     

高职应用文写作教师“专业”三问

高职应用文写作是一门基础类课程,承担教学任务的教师自然应当有精深、系统和全面的相关知识背景和教学能力,高职应用文写作教师的“专业化”是一个常被提起又语焉不详的问题。但“专业”的内涵究竟指什么,教师如何能“达标”,本文从授课教师的“专业”入手进行探讨,认为理智地看待问题、承认现状、对症下药、综合提高既是当务之急,也是务实之举。     

顶岗实习：合法的边缘性参与——泰山学院教师教育模式创新

基于对现代教师教育模式的反思与审查,教师教育逐步由个人认知取向的“知识中心论“转型为“身份”与“知识”并重的人类学的教师教育模式.其方式是将“顶岗实习”作为创新点,通过让大学生“合法的边缘性参与”中小学教学实践共同体来形成身份认同和专业知识.建构专业身份认同是教师教育的核心,建构与身份相适应的专业知识是教师教育的重要内涵.自2010年以来,泰山学院教师教育学院以顶岗实习为突破口,让师范生通过“合法的边缘性参与”中小学的教学实践,以此推动教师教育实践的转型,实现了教师教育模式创新.     

本科小学教育专业教育实践课程的重构

教师教育的基本取向正在由强调专业知识的“理智取向”转向关注教师个人知识的“实践一反思取向”和关注教师成长文化背景的“生态取向”。客观地审视本科小学教育专业建设现状,发现教育实践课程仍存在诸多问题,必须重构教育实践课程,对其进行准确的专业定位,科学地确定教育实践课程的课程目标、课程内容,合理地实施与评价。     

新教师专业成长要处理好“五个环节”

教师的专业成长虽然在很大程度上受教师所处环境的影响,但更重要的是取决于教师自己的心态和作为。因此,教师要做自己发展的主人,自觉地担负起自身专业发展的责任,善于将一般的、公众的、集体的教育理论知识与具体的教育情景、自身的实践性知识相结合,内化为教师个体的理论知识,并转化为个体稳定的、自觉的教育行为。     

“一主线、四路径”学术型教育研究室的构建策略

学科教育研究室是促进教师专业成长的学校基层组织。教研室以构建具有专业自主特质的学术型学科教育研究室为目标,将“专业精神的认同、专业发展的自觉和专业能力的提升”作为重要内容,通过“一主线、四路径”的学科教育研究室建设策略,可以有效提升每位教师的专业成长自觉性和课程与教学领导力。     

关于“三师型”教师队伍建设

所谓“三师型”教师就是既能传授专业理论知识．又能指导专业实践．帮助学生进行职业生涯设计的教师．是具有“双师＋职业指导师”（如讲师＋工程师＋就业指导师）的专门人才。根据社会经济与人才需求的现实状况．高职院校有必要在“双师型”教师队伍建设的基础上．     

论教师实践性知识的“批判—生成”

教师实践性知识是教师个体基于日常教育生活形成的为个体所享有的认识成果,是教师创造力的体现。教师实践性知识因其日常教育生活的批判性及默会知识形态的批判性而具有批判性。在批判基础之上,教师实践性知识通过唤醒教师的个人理论意识,培养教师的公共理论自觉而生成。在"批判—生成"的交互过程中,教师能够重视实践性知识,成为反思实践者,实现其专业发展与自主成长,从而有助于开展教师教育研究,赋予教育变革以真正的意义。