促进教师专业发展,培养研究型教师

当今教师专业化发展已经成为全球教师教育发展的潮流和方向."研究型教师"作为"教师专业化"的方向和回应教育变革的策略备受推崇.本文将从剖析教师专业化发展的重要性入手,进一步系统解析培养研究型教师常见的五条重要途径:教师的行动研究;教师的案例研究;教师的实证研究;教师的实践反思;教师成长档案袋的建立.     

研究型教师：被丰富的教师专业成长内涵与实践

20世纪80年代以来,关于研究型教师内涵的实践解读与理论解读日趋丰富多彩,研究型教师也成为我国教师专业化发展过程重要的概念之一。这一概念的历时发展,揭示出教师专业成长中的多方面内涵：即解读研究型教师内涵感性路径、理性路径之间的转化,拓展了教师专业化的发展路径;对研究型教师内涵及其实践的多元化解读,构建了教师专业成长可持续性的、综合化的发展;对教师专业素养的再塑造,丰富了教师专业的实践内涵;教师对研究型态度的再选择,满足了教师重建职业实践意义的现实需求。     

关于“研究型教师”的研究

何为“研究型教师”、“研究型教师”如何培养等问题直接关系到基础教育教师专业发展的方向和途径。“研究型教师”是什么、“研究型教师”研究什么、“研究型教师”怎么研究、“研究型教师”需要什么？文章在教师专业化背景、课程改革背景和教师发展现状的立体空间中对“研究型教师”的提出背景、发展方向和培养途径进行一番梳理。     

教师专业化背景下新型教师的自我塑造

促进教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势。新型教师的自我塑造就是要让自己成长为综合型教师、学习型教师、研究型教师、合作型教师和创新型教师。     

实践中造就"研究型"、"反思性"教师--美国教师专业化的启示

研究和反思的品质是教学专业化对教师提出的要求,"研究型"、"反思性"教师已成为世界各国教师专业化追求的共同目标.我国教师专业化发展起步较晚,以发达国家的经验为向导,探索适合中国国情的教师专业化发展道路,是我国新时期师资队伍建设的重要课题.     

教师教育专业化与高等学校教师职前培养专业化

随着教师专业化思潮和理念的普及,大学教师职前培养中的教师专业教育问题越来越引起教育家的关注。要提高高等教育质量,或者说高等学校的人才培养质量,必须改革研究型大学以博士、硕士培养代替高等学校教师培养的模式。在研究型大学设立教师教育学院,为博士、硕士提供高等学校教师资格证书课程。高等学校引进教师首先应该有教师资格证书,而不是先进校任教,而后通过设立在各省、市、自治区的高等学校师资培训中心申请教师资格证书。这是高校教师专业化的必然要求,也是国家教师教育发展的新趋势。     

"教师成为研究者"与师训工作

“教师即研究者”是国际教师专业化发展运动中的重要观点。研究型的教师需要具备更高的素质。普通教师向研究型教师发展存在着较大难度。师训需要在师资、教学内容、方式方法等方面予以针对性的调整。     

教师专业化培养目标模式的梳理与反思

随着教师专业化进程的不断推进,学者提出了多种类型的教师专业化培养目标,其中,“创新型教师”、“研究型教师”以及“反思型教师”等比较有代表性。本文认为,对这些教师专业化目标模式进行梳理与反思,对于确立更符合教师专业发展要求的培养目标模式显得尤为重要。     

教师专业化取向的教师培养模式改革

教师专业化是教师主动进取、不断提高、完善自我的过程,它需要强烈而持久的专业动机,深厚的专业知识和娴熟的专业能力,科学先进的专业思想,孜孜以求、追求卓越的专业精神。高水平师范大学和有条件的综合性大学可以实行学科专业教育与教师专业教育相分离,为培养高学历、研究型教师进行先导性探索;以终身教育理念统领教师职前培养、职后培训一体化建设,为教师的专业化发展提供教育平台和依托。     

研究型教师专业发展及其保障体系

本从教育发展、课程改革和教师专业化急需造就一支研究型教师队伍的时代要求出发，探讨了研究型教师专业发展的理念、结构及其保障体系等问题。     

创建学习型学校 促进教师专业化发展

新课程改革的不断深入,对教师的专业化发展提出了越来越高的要求。如何更新教师教育观念,促进教师专业化发展,已成为学校急需解决的问题。为此．我校于2004年9月提出了“创学习型学校,做研究型教师”的发展战略,力求通过学习型学校的创建,促进教师的专业化发展。     

中学研究型教师培养策略探析

研究型教师培养关系到中学教育教学质量的提高,也关系到中学教师的专业化发展。目前,影响培养中学研究型教师的因素包括培养观念问题、教师评价制度问题、现行课程模式的缺陷、教师缺乏科研意识与科研能力、科研条件欠缺与教师培训不合理、教师科研成果展示平台缺失、入职前教师科研素养得不到足够重视等。因此,应形成合理的研究型教师培养观念与培养模式,建立科学合理的激励制度、教师评价管理制度,完善教师培训,强化校本研究,重视培养入职前教师的科研素养,完善科研条件,营造健康的教育科研成果展示平台。     

论教师专业化

本文认为 ,对于教师专业化的内涵 ,应该从动态和静态两个角度来理解 ;教师自身素质与客观环境是教师专业化的两大方面标准 ;教师的专业成长主要可分为五个阶段 :准备阶段、求生阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段 ,各阶段的发展内容和侧重点不同。教师专业化的范式是多种多样的 ,主要包括“能干型实践者”、“研究型实践者”和“反思型实践者”等 ,各范式间彼此联系、交互作用 ,共同构成一个多元化、多层次的教师专业化发展体系     

论教师专业化

本认为，对于教师专业化的内涵，应该从动态和静态两个角度来理解，教师自身素质与客观环境是教师专业化的两大方面标准，教师的专业成长主要可分为五个阶段，准备阶段，求生阶段，巩固阶段，更新阶段和成熟阶段，各阶段的发展内容和侧重点不同，教师专业化的范式是多种多样的，主要包括“能干型实践”、“研究型实践”和“反思型实践”等，各范式间彼此联系、交互作用；共同构成一个多元化、多层次的教师专业化发展体系。     

谈研究型语文教师的职前培养

语文教师成为研究者,是教师专业化发展的需要,也是课程改革的要求.对教师进行职前培养,是培养研究型教师最有力的措施.为把中文系师范生培养成研究型教师,师范院校可以通过构建理论平台,引导实践研究等途径来实现.     

论教师专业化

教师专业化作为教师教育的目标,既是提高教育素质、改善教育质量的一条重要途径,也是现代教育发展的一个必然趋势。关于教师专业化的内涵,应该从动态和静态两个角度来理解:教师自身素质与客观环境是教师专业化的两大方面标准;教师的专业成长主要可分为五个阶段:准备阶段、求生阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段,各阶段的发展内容和侧重点不同。教师专业化的范式是多种多样的,主要包括“能干型实践者”、“研究型实践者”和“反思型实践者”等,各范式间彼此联系、交互作用,共同构成一个多元化、多层次的教师专业化发展体系。     

专业化视域下高师院校的教师教育改革

作为教师教育主体部分的高师院校的教师教育成为教师专业化的重要途径和关键因素.高师院校应在教师专业化理论指导下,以培养教师的专业化水准为出发点,以教师的专业发展为最终目标,改革教师教育的课程结构、内容及运行机制,建构合理的知识结构,突出实践知识、内隐知识,培养研究型教师,推进教师教育专业化和教师教育的持续发展.     

反思型幼儿教师的培养：从教师个体到教师群体

随着教师专业化程度的提高，研究型幼儿教师逐步成为时代发展的需要。对研究型幼儿教师而言，教师的反思能力成为一种普遍的要求。然而，谁成为反思、为什么要成为反思、如何成为反思，不同的人可能有不同的看法。本基于园本课程的角度，从布迪厄的反思理论出发，提出一些个人见解。     

论教师主体与研究型教师

传统教师观的实质是教师主体旁落的、师生主体分离的、工具性和制度化的。新教师观有诸多定位 ,但教师作为研究者是其中最为重要的角色之一。由此 ,传统教师观的分析与批判、研究型教师的角色与定位、研究型教师的特征与发展等问题均成为当前教师教育研究和教师专业成长的重要内容     

试论研究型教师的特征及其培养模式

知识经济时代要求教师重新塑造自己的形象 ,由原来的经验型教师转变为研究型教师。这一转变是新课程改革的需要 ,也是教师实现专业化的必然途径 ,更是促进学校发展、实现“科研兴校”的需要。要成为一名研究型教师 ,必须具有多元化的知识结构、个性化的实践智慧、创造性的反思能力 ,并能在实践中把这些能力加以灵活运用。培养研究型教师并非易事 ,可尝试用教育行动研究、校本培训、案例教学研究等几种模式来实现。