教学机智阐释的方法论进路及其教育启示

自赫尔巴特将机智引入教育学领域的讨论之后，范梅南系统性地探讨了教学机智从何而来与如何生成。面对形而上的抽象概念“教学机智”,范梅南阐释的内在逻辑，是在教学实践及其对教学实践的理解中阐释教学机智。这个阐释路径与马克思解决神秘主义概念的方法是一致的。范梅南阐释教学机智的方法论是“三观维度”分析法、现象学方法和教育现象学方法。沿着阐释教学机智的方法论进路，得到的教育启示是教师理解教学机智，可从微观层面的教学实践入手，过渡到中观层面的机智和教育机智，最后追溯到宏观层面的智慧教育学理论。同时，认识到教学机智在教育情境、教育关系和教育行动的内在关系中实现，可秉持非判断性理解、发展性理解和分析性理解的态度进行课堂理答，这样有助于教学机智的涌现。     

非线性教学的涵义、特征与过程

教学主体的“生命意义”和教学过程的“互联关系”，阐释了教学的非线性特征。明确非线性教学的涵义，掌握非线性教学的特征，创建非线性教学的过程，实现教学范式的现代转换，是本文的研究目的与主要内容。     

问题教学法结合多媒体在历史教学中的运用

在教学目标由知识型向能力型转化的今天，中学历史教学如何适应社会和学生的素质发展要求，担负起培育现代青少年学生的人精神和历史思维能力的责任，是中学历史学科应正视的问题。中学历史教材依据教学材料(各类图、表、人物等)来进行阐释历史。由于教材本身的许多局限，要完成阐释历史，依赖于教师较丰富的知识及与之相结合的历史材料，而能完成阐释历史的核心是历史思维能力。我们认为，从普通中学班级授课的实情出发，以历史教学大纲，历史教材为准绳，     

对反思性教学及反思型教学价值的反思

反思性教学是指教学主体(教育者、学习者)在教学过程中,借助行动研究,不断思考、探究、解决自身与各教学要素诸方面的关系问题,将学会教学(learning to teach)与学会学习(learning to learn)相统一,努力提升教学实践的合理性,促使教学最优化发展的过程。文章阐释了"反思性教学"的内涵,并论证了反思型教学的价值。     

界定三维教学目标之探讨

教学目标反映的是教学活动结束后学习者内部心理结构变化的不同水平的学习结果。准确阐释教学目标是实施目标为本的教学设计和保证教学过程有效性的基本前提。参照当代教育目标新分类的研究,可以将三维教学目标界定为:学习者的情意(想要学)、认知(学得懂)和动作(能表现)三者经自我调控统整后得到的学习结果。达成三维目标需要与实施教学策略和落实教学评价相协调一致。     

符形与符释：对语文教学的符号学考察

符释(所指)是一个复杂、开放的系统，对符形(能指)的各种符释兼具客观确定性和主观任意性。语教学受工具论影响，无视学生(符释)对“意义”阐释的主体能动性和创造性，过于偏重符释的确定性和标准性，造成了较严重的失误。引入符号学新观念，凸显符释的开放性和任意性特征，在语教学中具有重要的理论价值和现实意义。     

教学的境域与时论

通过阐释教学的境域与教学时论，教师在教学过程中应该注重结合教学的与境教学的时，合理地安排教学，促进学生的发展。     

少数民族汉语教学与其他语言教学的异同

对少数民族汉语教学是一个由多学科、跨学科的科学体系组成的综合性学科，它跟其他语言教学存在着差异。本文通过少数民族汉语教学与其他语言教学的差异，对少数民族汉语教学的性质与特点进行了阐释。     

从教学主体看文学理论教学问题

文学理论教学的根本问题是加强教学主体——教师的自身建设。教师是教学活动的组织者，是课程内容的阐释者和传播者，在整个活动中起着主导作用。只有教师对理论有了深刻的理解，才能做有效的阐释。因此，文学理论教学，需要教师有学科意识、整合意识、教学方法和创作实践，优化课程资源，提高教学效果。     

简论音乐教师在演奏教学中的指导思想

专业音乐演奏教学是音乐院校教学的重要组成部分，作为一名教师如何正确指导学生的学习，示范教学与正确地阐释音乐、努力使自己具备高水平的音乐文化修养、具有教学中的直觉意识是至关重要的。     

由《探寻新航路》听评课谈多维度历史教学设计

文章以一节听评课为例,以南京市中考命题为导向,从教学目标的精准性(聚焦核心任务)、教学范式的适切性(核心任务达成)、教学评价的一致性(核心活动设计)以及核心概念的生成这四个维度阐释多维度历史教学设计的评价标准与体系。     

教学设计范式重构:客观主义与建构主义的融合

正如威尔斯所言,尽管目前存在许多教学设计模式,但是绝大多数教学设计模式来源于两大范式,一是客观-理性主义(Objectivist-rational tradition),二是建构-阐释主义(Constructivist-inter-pretivist tradition)。[1]自教学设计诞生以来,客观主义一直在教学设计领域占据     

师范院校儿童文学教学策略初探

目前师范院校的儿童文学教学，存在着明显的无序现象。儿童文学作为一门独立学科，理应在教学中从整体上对之加以观照，实施科学的教学方法，从而使儿童文学的教学从无序走向有序，以取得理想的教学效果。对此，本文以师范院校的培养目标为出发点，提出以培养人才为中心，实现教学阐释中教学内容的整体性和教学侧重点的科学性相统一，教学安排上的大学科教学与小专业教学相统一，教学方法上的创新教学与继承性教学相统一的教学设想，并结合教学实际作出具体阐释。     

信息技术与教学深度融合中技术使用问题的哲学分析

在信息技术与教学深度融合中,师生通过信息技术使用活动,构造了新的教学环境,生成了新的教学关系。信息技术与教学深度融合中技术使用的实质是实现信息技术和使用者之间的协调发展,蕴含在信息技术与使用者双向建构的过程中。信息技术与教学深度融合中技术使用具有体现方式(学习者身体的延伸)、解释方式(学习者语言的拓展)、背景方式(学习者认知的场域)和他者方式(学习者交流的对象)。技术使用者需要在知识层面分析深度融合中的信息技术是什么;在价值层面阐释在深度融合中可以用信息技术做什么;在伦理层面判断如何在深度融合中更好使用信息技术。为优化技术使用,需要由既定设想到情景应用,促进由预设性使用实现创造性使用;从关注技术实体到变革教学关系,实现由个体性使用到社会性使用;根据教学需要创新信息技术,增加技术的合理性。     

论词汇教学

章针对当前新疆对少数民族汉语教学中词汇教学存在的问题，阐释了词汇教学与其它语言知识、教学和语言能力培养之间的关系和作用，提出了词汇教学的内容和有效的教学方法。     

深度教学是培养学生核心素养的有效路径——以高中化学教学为例

深度教学是培养学生核心素养的有效路径。以高中化学中"电离"概念的教学为例,阐释如何进行符号教学、逻辑教学、意义教学"三重"深度教学,以达到从知识到能力到素养的"三级"深度教学目标。以具体的高中化学教学为案例,阐释深度教学的三大理念:深度教学是以学习为中心的教学;深度教学是强调意义生成的教学;深度教学是浸润和陶冶学生品格的教学。以原电池的发现教学为载体,阐释深度教学的三个过程:还原与下沉→经验与探究→反思与上浮。     

语文教学的文学观照散论

语文教学应该来自文学本身,而非教学理论.教学理论对教师的课堂教学形式具有一定的指导意义,比如它会告诉你如何处理教师和学生(阐释者)、阐释者与文本之间的关系.但是,这种理论与作品本身距离却相当遥远,教学理论不与作品的内在产生直接关系,它无法教你如何理解作品本身的内涵、意义和价值.……     

语言与钢琴教学的融通及交汇

语言与钢琴教学有着相通之处。从语言与钢琴教学基本活动的八个环节概括它们的共同点 ,从字音与触键、音线与语流、呼吸 (气息 )的控制、作品的基调及色彩等阐释它们有相通之处     

在认识与评价之间——关于阐释的定位与特性问题

阐释与认识、评价都是人的主体性精神活动，它们之间存在着明显的差异：认识指向知识，阐释指向意义，评价指向价值，三者各有各的效用范围。对于人的自我意识和理论反思而言，认识属于知识论(认识论)范畴，阐释属于阐释论(阐释学)范畴，评价属于价值论(价值学)范畴，都是重要的研究领域。但三者之中阐释比较特殊。由于阐释所指向的目标是意义，不能离开知识和价值而独立存在，因而阐释也就与认识和评价有着交融互渗的复杂关联。阐释过程始于认识而终于评价，对阐释与认识和评价之间关系的考察有助于对阐释本身的深入理解，从而更准确地确定其在人类精神结构中的位置及其特性。     

关于教学价值观问题的探讨

教学价值观制约着教学实践的利益选择和行为以向，对教学过程起指导和调控作用，是教学理论研究中具有重大理论意义和实践意义的课题，亟待深入研究探讨。本文以哲学价值论的主客体关系论为立论的逻辑起点，对教学价值观的基本涵义进行了较为系统的分析和阐释。