论“教师成为研究者”的角色定位

＂教师成为研究者＂是近年来广为传播的教育研究理念,它是教师专业化发展的重要途径。新时代呼唤新的教育理念,这势必会改变以往的教师角色,教师也不再是单纯的知识传递者,而应成为学习者、设计者、促进者、引导者、研究者。文章从这一视角切入,对＂教师成为研究者＂的角色定位进行探讨,并指出行动研究是＂教师成为研究者＂的可行途径。     

苏霍姆林斯基的教师研究思想及启示

前苏联教育家苏霍姆林斯基将教师成为研究者的思想作为一种学校实践。他认为,教学与科研不能分离;教师科研的方法主要是观察、同伴相互学习、反思、写教育日记;校长必须带领全体教师进行教学研究。他的这些思想对教师研究的启示和意义在于,学校应从教师个人成长的角度来看待科研在教师教育教学中的地位;从教师教育教学实践中遇到的问题来确立教研的主题;校长只有从科研上来领导教师,为教师营造一种良好的科研氛围,才能实现教育教学质量稳步提高。     

"教师成为研究者"的理解与可行途径

本文阐述作者对"教师成为研究者"这一具有国际影响的教育观念的理解,概要介绍教师成为研究者的兴起和发展,依据有关国际资料和作者的尝试,提出教师成为研究者的可行途径.其中,对弗兰德互动分析的改进努力建立数量结构与意义的联系,涉及教师研究的方法论探讨.     

学生成为批判性研究者：赋权和教师的教学传奇

学生成为批判性研究者是美国教育界＂赋权＂运动的重要组成部分。＂赋权＂的核心在于让学生通过批判性研究而获得一种被称为全新的＂获知手段和创造知识的方法＂的＂权力认识能力＂。学生成为批判性研究者对传统学校教育和形式化认知方式进行了全方位颠覆;最重要的是学生本身在研究中获得巨大的收益,即＂有效地促进了学生的认知发展＂;学生批判研究的领域与策略包括学生自传研究、经验研究、文化研究及对自己学业表现的研究。其中,教师是被赋权的对象,也是赋权的有力促进者。     

教师成为研究者:急需澄清的三个问题

当前,学界对于"教师成为研究者"这一命题所涉及到的"怎样的教师成为研究者"、"教师成为怎样的研究者"以及"教师怎样成为研究者"等三个具体问题并无一致性结论。教育科研工作的性质以及教师队伍的特点决定了不是每个教师都能成为研究者,而教育工作本身也并不要求每个教师都应该成为研究者。教师的研究有其特定的属性,具备内在动机、时间精力和多元能力是教师从事科研工作的基础。同时,教师要成为研究者,自身需要学会借鉴和模仿,掌握科研成果发表的技巧,并培养自己健康的科研工作心境。     

解析“教师实践知识”

很多学者从不同角度探究教师实践知识,但对该概念的理解、使用方面的差异很大。以国内外不同学者对教师实践知识的研究为基础,解析教师实践知识的定义、教师实践知识的内容及分类、教师实践知识的特点,目的在于厘清＂教师实践知识＂这一概念的内涵,为研究者更准确地使用教师实践知识这一概念提供文献依据。     

教师是课堂教学研究的主体

教师作为教育教学的研究者的观点认为．教师有能力对自己的教育行为进行反思、研究和改进。教师有能力针对自己的教育情境提出最贴切的改革建议。由教师来研究和改革自己的教育实践是教育改革最直接和最迫切的方式。在这一基本前提下,外来的研究者（主要有教学研究的专业人员、基层教研员、作为研究者的教师等）可以帮助教师更好地成为课堂教学的研究者。所以。教师成为研究者特别强调：教师不仅是别人研究成果的消费者,教师更应该成为研究者：教师自己在研究课堂教学的同时。还需要外来的研究者及时的帮助。     

幼儿教师如何从反思实践中发现研究问题

新一轮基础教育课程改革要求一线教师应当成为研究者，幼儿教师当然也不例外。《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，对幼儿教师的研究能力提出了更高的要求。对于一线教师成为研究者的必要性和重要性．人们并没有太多的争议，问题在于：一线教师如何成为研究者。     

教师应成为怎么样的研究者

李润洲在《“教师即研究者”如何定位》一文中认为,对于中小学教师而言,凡是对某一对象进行细致的分析就可以称之为研究。这是一种广义的研究观,即把研究看作是一种心态,一种态度,一种学习,一种生活方式。教师成为研究者,就是要成为广义研究观意义上的研究者。具体而言,教师要成为的是教育教学的实践反思者、行动研究者、叙事研究者。     

以研究者姿态审视我们教育的每一天——我们都具备成为“研究型教师”的潜质

平日里提到专家型、研究型教师,好像与我们远隔千山万水、遥不可及,其实只要平时能留心,能学习和应用教育理论,就能不断将我们提升到新的更高的境界,在逐渐深入的过程中,逐渐培养起以＂研究者的心态＂去看待所经历的事和所接触的人,其实每位教师都可以由一名＂经历者＂成长为一名＂研究者＂。许多教师对自己碰到的一些令自己和许多老师头痛的学生或棘手的问题时,常有两种态度：一种是无可奈何;一种是抱怨、气恼……而当你试着让自己成为一位＂研究型教师＂时,你会怀着探究的兴趣,从研究者的视角去审视这些棘手的问题,忽然发现这些问题和现象中蕴含着许多共性或有趣的原因,而你在研究中也会享受到快乐和幸福。     

论促进初任教师专业发展的学校管理策略

教师专业发展（teacher professional development）在20世纪80年代以来,日渐成为人们关注的焦点。从国内外现有的研究来看,研究者对＂教师专业发展＂的理解是多种多样的,但归纳起来,主要有三类.第一类是指教师的专业成长过程;第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）;第三类认为以上两种涵义兼而有之。笔者把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。     

中小学教师教育科研的定位

中小学教师成为研究者,这是时代的要求.中小学教师成为研究者的一个重要途径是进行教育科研.中小学教师的教育科研应该以应用研究、微观研究、教学研究、行动研究和校本研究为主,才能取得最佳效果.     

中小学教师如何开展行动研究

行动研究是一种教师和教育管理者密切结合本职工作，综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作改进为目的的教育研究活动。“教师即研究者”要求结束中小学教师教书匠的角色定位。计划、实施、反思这一研究过程不仅可以促进教师专业的成长，同时也有助于教师实现个人价值。行动研究是中小学教师成为研究者的必然途径。     

论教师成为研究者及实施途径与策略

教师成为研究者是一个具有国际影响的运动,但是教师是否应该成为研究者以及成为什么样的研究者,学者们还没有达成共识.该文认为教师应该成为研究者,教师教学活动本身就是研究活动,教师本身就是研究者.并从教师成为研究者的内涵、必要性、可能性以及实施途径与策略等几个方面对这一观点进行了阐述.     

"教师成为研究者"析

教育研究可以划分为基础研究与实践研究，也可以划分为宏观研究与微观研究两种类型。从教师工作的特点来看，教师的教育、教学研究主要是实践研究、微观研究。教师成为研究者表现为教育实践中的思考者，教育、教学中的主动探索者和实践教育家3个层次。教育实践中的思考者是教师成为研究者的最初要求，教育实践中的思考主要有设计与反思两种形式。实践教育家不仅仅有高的教育、教学水平，掌握大量实证性材料，而且对教育、教学有着深入的理性认识和哲学思考．这是教师成为研究者的最高境界。     

信息技术教师成为研究者的若干问题论略

成为研究者是中小学信息技术教师专业发展的必然要求。从对信息技术教师为什么要成为研究者这一根本性问题的回答人手,提出信息技术教师要成为反思型实践研究者,并分析了信息技术教师与研究者之间的距离,最后从多个方面提出了信息技术教师成为研究者的途径与方法。     

韩国：让教师成为青年人向往的职业

韩国素有尊师重教的传统,韩国的一份问卷调查显示,未婚男女心目中配偶的最佳职业即为教师,这一比例高达53.1%,公务员只占6.8%。在韩国,教师职业如此热门,原因主要就在于政府对教育大力支持、教师经济和社会地位高、教师教育体系完善等。其中,师范教育成为吸引人才、输送人才的重要力量。正如韩国有学者研究指出的：＂教育系统的品质不可能超出教师的品质。＂     

走向研究者之路:中小学教师的困境与出路

教师成为研究者是新时代教师的必然选择。但从我国中小学教育实际来看,中小学教师成为研究者,还面临着下列困境:教师参与教育研究的时间极少;教师参与教育研究的设施短缺;教师参与教育研究的素质较低。走出这些困境的措施是:真正减轻教师工作负担;切实保证教育经费投入;着力抓好教师培训工作。     

“教师成为研究者”辨析

我国新一轮课程改革倡导的重要理念就是教师成为研究者。然而,教师成为研究者在我国仍是一个有争议的命题,存在认识上的误区和实践中的失范现象。因此,需要对教师成为研究者的内涵、教师成为研究者的实质加以澄清和辨析,以便走出误区,消除失范现象。"教师成为研究者"是以教师为研究主体,以教育教学实践中的实际问题为研究内容,以促进教师的专业发展为研究目的,并改进自己的教育教学实践,是实践者与研究者的统一。     

中小学教师怎样进行课题研究（一）

随着教育理论与教育实践的不断发展,在世界教育改革的大潮中,人们对教师的角色定位、对教师专业活动的理解已经发生了巨大的变化。20世纪60年代,有人提出了“教师即研究者”的命题,也就是说,把研究作为教师专业活动的一个重要组成部分。如今,教师成为研究者已是大家公认的主流教育思想。这意味着一种全新的教师形象的确立,