论节拍和拍子之异同--兼述乐理概念的定义务必简明而准确

节拍和拍子是音乐构成的元素之一，相关内容为基本乐理教学中不可或缺的基础知识。鉴于国内众多乐理书籍对其定义用语不尽相同，不利于学生的学习，本文特就节拍和拍子之异同作出论述，以澄清二者的共性与个性。     

“教学＂的语言分析——兼述教学论和课程论之争论

中文“教学”术语的语义,从古至今有过曲折的转变。古代教学的语义明显的指二字的组合,因此是指教及学两个动作或两件事,目前我们却把教学的语义限定在教而已。因此教学语义根本的问题,是中文教学有两种完全不同但又重叠的语义:1.指一特定语词,而且我们用来只对应到英文的teaching,即教学就只是教的意思。2.指一特定语词或二字连用,此时教学就是教与学的意思。今日我们经常在这两种语义间徘徊,这也造成人们下笔行文及思考时,出现明显的不精确现象。教学语义的古今转变,反映出它的语义和语用与历史事件的密切关联,同时也说明了不同历史时期人们教育见解之变化。教育理论方面,我们也发现中国大陆随着教学语义的转变,出现了教学论和课程论之争议,若不能清楚界定教学与课程的语义与概念,教学论和课程论之争议仍会持续下去。     

雄深雅健的柳文风格——兼论韩柳文风格之异同

刘禹锡《柳君集记》云:“昌黎曰:‘吾尝评其文,雄深雅健似司马子长,崔、蔡不足多也。’”“雄深”偏指思想内涵,“雅健”重在艺术形式。没有雄深的思想、精警的内容,艺术上不可能雅健,语言也峭厉不起来。后世研究韩、柳的学者喜把韩、柳文风作比较:或曰韩如海、柳如泉;或曰韩如水、柳如山,都抓住了韩、柳文的外部表征,然而,从二人的主体意识上探讨,韩文肆意奔放如长江大河;柳文谨峭精博如幽岩怪谷。柳文风格表现在内容的博大精警,文势的挺拔雄健,构思的剪裁新奇,结撰的层见叠出,语言的简洁峭厉五个方面。     

略论郭嵩焘和左宗棠的关系--兼论二者外交思想之异同

郭嵩焘和左宗棠都是近代中国史上的风云人物，二者的关系随着时局的发展由“至交”而至“绝交”。这种变化是由二人对职责的亲力亲为、派系之争以及二人的个性不同和时局的合力的结果。晚年二人在外交上的分歧，是二人外交思想的异同所决定的。二者关系的演变也是中国近代时局的一个剪影。     

王岱舆的孝道思想——兼论其与儒家孝道思想之异同

孝道思想是王岱舆伦理思想的重要组成部分。作为明清回族“以儒诠经”的第一人,王岱舆的孝道思想体现了兼收并蓄儒家文化与伊斯兰文化的特点。文章对王岱舆孝道思想进行阐述,揭示王岱舆孝道思想的二重性,并以此管窥王岱舆“以儒诠经”为伊儒两种文化交流与对话做出的重大贡献。     

平淡论诗学观之管窥——兼论“滋味”说与“平淡”论的异同

在诗学评论中,批评家们都非常推崇钟嵘提出的"滋味说",认为诗歌的最高境界就是"风力"和"丹采"的融合统一。而宋代梅尧臣却持诗歌贵"平淡"的诗学观点。梅尧臣和钟嵘的主张同是诗歌的审美理想但却相反,这乃是源自他们主张的侧重点各有不同。梅尧臣所说的"平淡"更侧重关注人自身内心深处的终极关怀,是一种返观自我的冷静谛视,是人生的一种更为成熟的心态。     

论周恩来在“七千人大会”上表态和检讨的重大作用——兼论周恩来与林彪表态之异同

在中国共产党的历史上有三次重大危机,这就是1935～1936年的军事危机,1959～1961年的经济危机,1976年的政治危机。相应地也出现了三次转机:1935年的遵义会议,1962年的七千人大会和1976年的粉碎"四人帮"。前后两次危机和转机皆有不少著述加以论证,而对于中国共产党执政后的首次经济危机,出于各种原因,理论界较少涉及,更讳言将之作为中共党史上一次重大的危机和转机对其作出相应的评价了。尤其是对于周恩来在七千人大会上的表态和检讨的重大意义缺乏正确地分析。可以说,正是周恩来在七千人大会上率先表态和检讨,引发了全党对中共执政后的首次经济危机认真思考,也才有了毛泽东的检讨和真正贯彻国民经济的"调整、巩固、充实、提高"八字方针的局面,从而使国家从经济崩溃之中尽快走了出来,较快地克服了危机。     

由教育信息技术的定义所想起的问题——兼论教育技术学与教育学领域中概念的泛化与歧义

本文从分析教育信息技术的定义入手,在对教育技术、课程等概念定义的演化进行分析的基础上,探讨了教育技术学和教育学中出现的愈演愈烈的概念泛化与歧义问题以及由此可能造成的危害,并剖析了问题形成的原因。     

幸福:从概念到意蕴——兼论朝向幸福的教育之能为与难为

幸福是生活的主题,是"好"生活的基本元素,是热爱生活者所体悟到的一种幸运感.幸福不是一个纯粹的概念,一门可以算计的学问,而是从生活中察觉到的一种意蕴.从专家的"幸福观"走向大众的"幸福论",从"幸福是什么"这一经典言说方式走向"如何获得幸福"这一意义丰盈的实践话题,标志着探究幸福的生存论转向.朝向幸福的教育行动是能为与难为的统一,教育只能引导学生步入幸福之"道"而不能向学生的幸福人生做出承诺.     

社区概念在中国语境下的实质内涵——兼论中西方释义差异之根源

在各种语境下的社区概念是其共性的内涵在特定的问题意识下的具体概括,概念的每种使用都是有差异的,这种差异性体现在社区研究的不同命题、针对的特定的社会现象以及这种现象下形成概念的逻辑过程和结论的不同。差异性的存在也表明社区研究必有其本土意识,尽管各种理论成果都可能在某些角度引起人们的共鸣,但这些共鸣未必就是中国社区的真实的面貌,在人们主观的倾向的背后,中国社区有自己的实然的内涵。     

不朽的女性形象——论《奥塞罗》中苔丝德梦娜和爱米莉亚之异同

《奥塞罗》是莎士比亚的著名悲剧之一,其中女性人物的刻画栩栩如生。苔丝德梦娜和爱米莉亚既有相同点又有不同点。她们是当时社会妇女的典型代表,具有鲜明的个性,是本剧中的关键性人物。     

"寓言概念"定义与本质的重新审视——兼论"寓言"与"fable"对译的不对称性

“寓言”在文献中的出现较早,但用来命名文体却在近代,“寓言”概念更是由西方引进。文化的差异与理解的偏差势必导致中国研究者对中国古代寓言类文体文章文本的最终认定产生分歧。通过对“寓言”已有的名称、对译和概念定义的分析,对“寓言”概念的定义与界定可以有新的观点、定义与看法。     

《诗·秦风·蒹葭》的现象学解读——兼论中西阅读理论之异同

中国古典的阅读理论可以较为准确地把握到文学之为文学的本质特征,然而在通达作品审美境界的路径上,却甚少具体可行的方法。在这一方面,波兰现象学美学家茵加登的理论则可以给我们很好的启示。     

国民教育和公民教育关系之辩——兼论公民教育的时代价值

国民教育和公民教育作为个体社会化的重要形式,具有高度融合性。但两者又不等同,前者是民族主义兴起的产物,注重公民义务和责任的养成,与道德教育紧密相关,民族教育是其主要内容,通常以灌输方式进行;而后者关注公民权利的享有和维护,与法治教育密切相关,权利教育和义务教育是其主要内容,注重公民反思性、批判性思维的培养。在现代教育语境中,澄清两者的关系,对明确我国公民教育的时代价值具有重要意义。     

隐于现实中的“小园”——兼论庾信与陶渊明作品中“园”意象之异同

陶、庾二人所塑造的“园意象”同中有异.“同”则俱“恋园欲隐”,“异”则各具千秋.陶诗之“园”宁静安详,风光绮丽,是真正的隐者的胸中天地.而庾诗的小园则是羁旅者迫不得已聊以自娱的精神家园.     

为人的生命成长而设计和发展教育技术——兼论教育技术学的逻辑起点

技术对教育的最大影响是改变了人的生存方式和生存状态,进而产生了技术人。对于教育技术及技术人,有技术学、哲学和教育学原理等三种思想方式。在教育学原理视野中的技术通向人的生命成长和社会文化,通向教育本质、教育目的和教育过程。在回应技术时代挑战的同时,教育也在主动改变技术本身,改变技术人的生存状态和生存方式,为技术确定来自教育的评价尺度。而且,也在向技术发出只属于教育的召唤,对教育技术的根本目标和最大价值,为最好的教育和人性化的教育技术,确立教育技术学而不是技术学的标准。设计教育技术,就是设计教育存在,就是设计和促进人的生命成长。这既是教育技术学的逻辑起点,也是教育技术学的基本理念。     

有情的德育和德育的有情——兼论德育中师爱之情的传递

有情的德育是以情本教育思想为指导,以亲情教育为基础,以儿童健康的情感发展轨迹为主线,以培养积极心态、完美人格和高尚情操为教育目标,以分阶段、有重点进行情感系列化教育为主要特征的新德育模式。而德育的有情,它要求在德育中重视师生在心灵上的沟通和情感上的交融,让学生真正感受成长的快乐,体验互爱的幸福。这就需要教师与学生建立真挚的情感,发挥师生情感交流中的暗示效应,努力提高教师自身的情感资质和反思能力,让德育在有情中哺育真情、真诚和真爱之情感。     

人类、技术和教育之共在论——兼论海德格尔重返前苏格拉底原初思境的技术之思

海德格尔认为对存在问题进行探讨,应重返前苏格拉底时代的原初思境。由此,他对此在(人类)的生存进行了论述,将传统的存在论推进至生存的存在论,开辟了“共在”的哲学视域。他不仅对主体性形而上学进行了解构,而且为论述人类与技术的共在奠定了至关重要的基础。技术以“上手的”方式存在,是因为其整体性和向世界开放的“因缘”被此在所寻视,并促成此在在世界之中建构自己的生存结构。技术的本质,乃是通过解蔽的方式,将持存物连同人类带入到一种无蔽的状态,即进入到真理的发生领域。教育场域中的技术要充分展现解蔽的本质,应在共在视域中反思和重建技术的形而上学根基,即通过探讨和揭示技术的存在与本质来反思人类的生存,实现人类与技术在教育场域中的整体性和谐,进而使人类在通达真理的同时实现本真性的存在。     

有情的德育和德育的有情——兼论德育中师爱之情的传递

有情的德育是以情本教育思想为指导,以亲情教育为基础,以儿童健康的情感发展轨迹为主线,以培养积极心态、完美人格和高尚情操为教育目标,以分阶段、有重点进行情感系列化教育为主要特征的新德育模式.而德育的有情,它要求在德育中重视师生在心灵上的沟通和情感上的交融,让学生真正感受成长的快乐,体验互爱的幸福.这就需要教师与学生建立真挚的情感,发挥师生情感交流中的暗示效应,努力提高教师自身的情感资质和反思能力,让德育在有情中哺育真情、真诚和真爱之情感.