历史教学三个结合培养学生发散思维

历史虽然讲述的是人类发展的过去,但历史又是与现实无休止的对话.在现实生活中,我们所遇到的很多问题都有着各自的历史渊源.人们常常需要“以史为鉴”,通过借鉴历史的经验来反省自我、认识自我和超越自我.通过借鉴历史经验来加深对现实的理解,把握事物的本质,从而科学地预见未来.     

论教育经验总结的对象、科学标准与结果呈现方式

教育经验是人类教育实践活动的结晶,是一个绚丽多彩的多面体,随着人类教育实践的进步,它总是不断地展现出自己的不同侧面,闪耀出不同的光彩。在不同的历史条件和社会背景下,正如人们对教育本质的认识一样,对教育经验的本质也会有不同的认识,在学术上“说明经验的方式正如试图解决这一问题的哲学家一样多。”(注1)我们不能指望一劳永逸地获得某种关于教育经验本质被普遍认同的终极答案,“我们只能在我们的时代条件下进行认识,而且这些条件达到什么程度,我们便认识到什么程度。”(注2)     

辩证思维:马克思主义哲学世界观的要旨

马克思主义哲学就其本质来讲是反对并力图超越任何封闭、僵化的哲学体系的 ,是坚持一种始终能动地面向现实生活和人类社会实践活动的真正开放性思维方式的。这种以人类实践活动为“根据”的“辩证思维”或“理论思维” ,其思维方法既是实证的 ,又是思辨的 ,是本体与方法、经验与理性等的高度统一。可以说 ,“辩证思维”或“理论思维” ,既是马克思主义哲学超越以往一切旧哲学的世界观的本质规定性所在 ,同时也是我们得以正确理解马克思主义哲学视野中的“自然界”、“共产主义”等基本范畴的科学方法论的要害所在     

对“实践是检验真理的唯一标准”论证的再思考———与传统哲学教科书商榷

“实践是主观与客观相统一的活动”这一观点并不是对马克思主义哲学关于实践一般本质的正确理解。所以,现行哲学教科书以这一观点为前提对真理标准所作的论证存有严重的理论问题：其一,从逻辑上必然否定真理标准的客观性观点;其二,难以在马克思主义哲学唯物主义的立场上说明包括实践是检验真理唯一标准在内的马克思主义认识论的一系列观点。要解决上述理论问题,必须从马克思主义哲学立场对认识的对象和实践的一般本质重新理解,把认识的对象理解为实践,把实践的本质理解为客观物质活动,这样,才能正确地论证说明“实践是检验真理的唯一标准”这一马克思主义的命题     

试论隐喻的认知机制

隐喻本质上是一种认知活动。语言中的隐喻是人类隐喻性认知活动的工具和结果。“思维的贫困”产生了“根隐喻”,但“根隐喻”的隐喻性只是在人们的认知能力达到了一定的程度后才被认识。同时,隐喻又是人类认知世界过程中一种不可缺少的重要方式和手段,它的认知功能直接影响着句子的组合关系,可以改变句子原有的语义规则。     

物理量“质量”概念

随着人类对物质世界认识的不断深化,对“质量”这一概念的理解也不断深化。物质世界是无限运动着的,物质形态是无限多样的,但又是统一的。人类总是追求对这个变化着的物质世界在更深层次上的统一以接近物质世界的本质。物质世界不可穷尽,人类的认识也不可穷尽     

课堂教学的本质与功能

一、课堂教学活动的本质特点１．课堂教学活动是一种特殊的认识实践活动,其目的在于“发展”与“超越”从哲学认识论角度看,人们似乎对“教学是一种特殊的认识活动”的观点趋于一致,普遍认为课堂教学是教师引导学生凭借书本间接地认识人类文化和人类科学实践的活动过程。然而现代教学论已突破了以往那种单纯从认识论角度去认识课堂教学的本质,评价课堂教学效果的框架,不再简单地将课堂教学局限于“教”与“被教”、“授”与“被授”的认识活动范围,它不仅要通过课堂教学的传与授将现存社会已有的一切重复地在新一代身上再造出来,让他…     

论知识的方法论功能

知识是人类认识世界和改造世界的经验结晶,同时,又是“人类为控制客体而进行的实践活动和理论活动的方式。”所以,任何知识都是认识与方法的辩证统一。正如黑格尔所说:“方法是这知识本身,而提供给知识的概念不仅作为对象,而且还作为它本身的,主观的作用,作为认识活动的武器和工具”。知识与方法的区别是相对的,两     

物理量“质量”概念

随着人类对物质世界认识的不断深化,时“质量”这一概念的理解也不断深化。物质世界是无限运动着的．物质形态是无限多样的,但又是统一的。人类总是追求对这个变化着的物质世界在更深层次上的统一以接近物质世界的本质。物质世界不可穷尽．人类的认识也不可穷尽。     

论社会实践是真善美的统一

人类的社会实践是能动的创造性活动 ,它充分地体现着真、善、美的统一。真———“合规律性”是人类的实践活动获得成功的客观前提 ;善———“合目的性”是人类的实践活动所追求的价值取向 ;美———“合规律性”与“合目的性”的统一是人的实践活动所实现的理想境界。人类必须以科学、道德、审美三者统一的全面尺度对现实世界进行认识、利用和改造 ,不断提升自己的主体性地位 ,增强自身的本质力量 ,以自已创造性的活动———社会实践 ,创造出真、善、美的时代     

生命的起源与价值的原始发生和本然规定--关于价值问题的本体论思考

价值在本质上不是“认识”现象 ,而是一种“存在”现象。因此 ,关于价值的本质揭示应突破传统主、客体关系模式这种认识论范式桎梏 ,转入本体论的思考。从“存在”的角度看 ,价值作为一种事实 ,在本然上是生物的生命存在及其显现方式的规定或属性。只有生物才有“生”、“死”规定 ,从而构筑生物生存的他律性和自由性以及相互作用而形成“损益关系” ,使价值得以原始发生。无机界则没有这一价值的原始发生机制。当然 ,价值的规定是有层次和种类结构的 ,如主体与客体的区别、价值主体间活动层次的区别等。当把本体论统一于认识论、实践论并从主体实践的本能层次上升为自觉层次的把握时 ,其只能指为人类领域的。     

生命的起源与价值的原始发生和本然规定——关于价值问题的本体论思考

价值在本质上不是“认识”现象，而是一种“存在”现象。因此，关于价值的本质揭示应突破传统主、客体关系模式这种认识论范式桎梏，转入本体论的思考。从“存在”的角度看，价值作为一种事实．在本然上是生物的生命存在及其显现方式的规定或属性。只有生物才有“生”、“死”规定，从而构筑生物生存的他律性和自由性以及相互作用而形成“损益关系”，使价值得以原始发生。无机界则没有这一价值的原始发生机制。当然，价值的规定是有层次和种类结构的。如主体与客体的区别、价值主体间活动层次的区别等。当把本体论统一于认识论、实践论并从主体实践的本能层次上升为自觉层次的把握时，其只能指为人类领域的。     

同伴交往在小学生主体性发展过程中的影响初探

一、问题的提出小学生主体性发展是一个理论问题,又是一个实践问题。在实现从应试教育向素质教育转轨的过程中,这一问题日益受到人们的关注。儿童是一个发展中的个体,儿童主体性的发展也经历了一个漫长的过程。有研究认为,①学生主体性的发展遵循着与人类认识史相似的规律,表现为由低级到高级的生长过程。这期间经历了三个阶段。第一阶段;自我主体性。这阶段学生的自我意识、自我价值、自我尊重开始觉醒,因而学生在活动中充满活力和创造性,但缺少主体之间的合作,看不到群体的存在,在群体活动中表现出狭隘的“自我主体”。第二阶段…     

古代文学课程教学与当代大学生人文素质教育

古代文学课程是汉语言文学专业本专科生的必修课,亦称为“中国文学史”或“中国文学简史”。该课程立足于文学本身,并将其置于广阔的社会文化背景之中,从历时性和共时性两方面对古代文学作品、作家及文学流派等进行考察和论述。文艺创作作为人类实践活动的重要组成部分,其对象包括整个自然界和人类社会生活,重点反映的则是人类的精神生活现象。优秀的文学作品不仅有助于我们认识客观世界的本质规律,更是人类自我完善、自我完成的主要途径之一。本文着眼于我国古代文学丰富的人文内涵,结合当代大学生素质教育中现存的若干问题作系统论述,以期对当代大学生人文素质教育提出若干思路和建议。     

以“问题链”为主线,培养初中数学高阶思维——以“直线和圆的位置关系”教学为例

高阶思维本质指的是教师带领着学生发生在较高认知水平层次上的心智活动和多元认知能力.因此,基于对高阶思维的认识和了解,结合数学学科特点,文章认为,初中数学高阶思维能力主要包括认知体系完善能力、应用能力、决策能力、辨析能力和创新能力.在“直线和圆的位置关系”教学中,体现了以“问题链”为主线的教学方式在实践中对学生高阶思维能力的培养是可行且有效的.这些高阶思维能力的形成和发展,不仅是长期的教学目标,更是师生实现自我突破的要求和挑战.     

学习究竟是什么？——多学科视野中的学习研究论纲

学习是当代多学科共同探索的前沿和热门话题,而且成为关心人类命运的企业家和政治家们所必须面对的重大课题,由此推动着全球范围内创建学习型组织和学习化社会的时代潮流一本文从中国文化传统和西方心理学对学习概念的两种解读入手,剖析了目前学习理论的成就与局限性,然后将学习研究的视野从微观扩展到宏观,从个体扩展到团队与社会,分别从教育哲学、管理科学、教育技术学、历史哲学和哲学人类学的广阔视野,对人类学习活动进行了理论探索,提出并论证了与生产方式同一层次的“学习方式”范畴,提出“学习是人类自身再生产的社会实践活动”,“学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越”,认为“发展自身的人类学习能力同改造外部世界的人类生产能力(生产力)共同构成人类生存发展的基础、动力和源泉”,并倡导创建一套能够从历史哲学的广阔视野来透视、解读和预测人类复杂学习活动及其矛盾运动的理论,从总体上认识和把握人类学习活动的特点和发展规律,使我国当前所倡导的“科学发展观”具有更坚实的理论基础。     

远程开放教育的认识论意义初探

本文从哲学的视角探讨了远程开放教育的一些本质问题,包括远程开放教育活动中“主—客”体的异化及其关系结构的变更,认识活动中的主观自由与客观超越,远程教育目的前瞻性与教育实践“后发展”的可操作性等。作者认为,相对于传统教育而言,远程开放教育的结构要素和活动功能都发生了许多实质性改变,进而引发人们认识观念和活动方式的改变,而这是当今人类认识工具的进化所产生的连琐效应和历史性变革。     

什么样的知识最有教育意义

一、从教育立场理解知识的性质 长期以来,在我国课程教学的理论和实践中,主流的知识理解是传统认识论的观点,即所谓知识,“是客观事物的属性与联系的反映,是客观事物在人脑中的主观映像”：“知识是人类认识的成果,它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”。显然。关于知识的本质,哲学,尤其是哲学认识论回答的基本问题是人类知识的产生,以及人的认识方式等问题,     

精神生产实践论

精神生产活动的地位一直是哲学界争议的问题,其原因在一定程度上是由于人们对于精神生产范畴理解上的混淆.只有在区分精神生产活动、理论活动、认识活动和意识活动几个相关概念,澄清精神生产活动含义的基础上,分析精神生产活动的现实性,才能发觉精神生产的实践本质.精神生产经过人类历史的长期发展,已经成为人类突出的实践方式,它和当代人类现实生活的知识经济、创新实践特征相互契合.     

实践究竟是什么－－对实践唯物主义的反思

实践不是改造世界的物质活动，不是认识世界的精神活动，不是所谓“人类总体性的存在方式”，而只能是认识活动与改造活动“耦合”而成的“一”。它对实践唯物主义哲学具有“视野”和“立扬”的本体论意义。传统的、狭隘的、形而上学的实践概念有很多不足甚至自相矛盾之处。彰显实践的同一性对于克服实践唯物主义的各种局限性，建立实践与人类生存困境及其终极关怀的联系，弄清“交往”、“主体际性”等交往实践观的某些的某些基本问题，从根本上提升实践唯物主义哲学，具有重要意义。