生活认识论及其对现代教学论研究的启示

传统教学认识论是建立在“科学认识论”的基础之上的。“科学认识论”主要表现为主客二分、泛科学主义、实体性思维,由此导致教学活动中教学与生活、教学与人以及人与人之间相互疏离的现象。20世纪90年代,我国哲学界主张建构一种主客体统一的“生活认识论”。“生活认识论”的确立,恢复了马克思主义认识论的原有之义,推动了人们思维方式的根本转变,使现代教学理论走上了向生活世界回归之路。“生活认识论”的提出,不仅有助于我们重新审视当前教学论研究中的一些难题,有助于树立现代的教学观,而且有助于重新认识和评价师生关系,推动现代教学研究范式的转换。     

简论数学情境教学的认识论基础

数学情境教学具有其相对独立的特点,主要为"以境启知、以知怡情"。从教学认识论角度看,生活认识论及建构主义认识论可以作为数学情境教学的认识论基础;从数学认识论角度看,可误主义或拟经验主义数学认识论可以作为数学情境教学的认识论基础。     

从“科学认识论”到“生活认识论”：论教学的认识论基础的转换

一、“科学认识论”:我国现行教学的 认识论基础之“实然” 认识论一直是哲学的重要内容。在近代, 它甚至成为整个哲学环绕的中心。众所周知, 在近代,自然科学获得了突飞猛进的发展,它不仅为我们创造了巨大的物质财富,而且为我们勾勒了一个由机器替代人完成日常事务的更为闲暇的生活梦想。正如卡西尔所言:“科学是人的智力发展中的最后一步,并且可以被看成是人类文化最高最独特的成就。”①如此, 不仅自然科学知识成为人类知识的典范,而且它的方法也迅速地扩展成为一种形而上学, 从而主导自身之外的心理学、教育学乃至哲学     

图像时代知识学习中视听失衡的认识论反思

图像时代,人们对眼睛的依赖与索取不断攀升,加剧了人类认知方式的视听失衡。人类认知方式的视觉化转向招致了知识学习中的“视觉中心主义”,视听比例在学习过程中产生严重失衡。视听的失衡使学生成为知识学习的旁观者,陷入了认识论困境,表现在：学生作为共在而存在的存在样态被消解,难以突破主体的固有“视域”走向普遍的知识之阈;认识实践被局限于理智活动的范围内,学习过程中的情感维度被遮蔽;知识因被表象化而丧失了原本的活力,成为对立之物被置于学生生活的对立面。学生是知识学习的参与者,因此,在一定意义上,我们须以强有力的内容拒斥视觉霸权,接纳与学习者共在的他者之存在;以倾听向知识敞开,借助于情感促成知识理解的完整性;将知觉作为认知的起点,探寻学生与知识相遇的存在性事件。     

重建教学认识论

在认识论框架内,传统教学认识论具有明显的局限性。新型教学认识论在以下几个方面超越了传统教学认识论:教学认识不仅是一个认识过程,而且是一个建构过程;师生之间不是一种单主体性关系,而是一种主体间性关系;教学认识不仅是一种科学性认识,而且是一种艺术性认识;教学认识不仅是一种个体性认识,而且是一种社会性认识。另外,当前的课程改革和教学改革要注意克服绝对化和片面化的建构主义、实践主义和生活主义错误倾向。     

教学认识论研究:进展、问题与前瞻

教学认识论源于20世纪80年代教学本质的研究。"教学认识论"坚持教学活动本质上是一种特殊的认识活动,其研究还涉及诸如教学认识客体与主体、教学认识领导、教学认识方式、教学认识检验等问题。随着新课程改革的强力推进,课程与教学改革认识论、学科教学认识论以及教学认识论理论基础问题备受关切。30余年来,教学认识论研究成就引人注目...     

现代课程教学与教学认识论

教学认识论揭示了现代课程教学以传递和掌握系统的科学文化知识为核心的本质特征。现代课程教学虽然有许多缺陷,但在现代社会和现代人的发展中起着无可替代的重要作用。要以健全理性来改进、改善现代课程教学,而不是以非理性的态度颠覆它。课程教学论应开展多样化的研究,追求科学与人文的统一,理性与非理性的统一,提升课程教学在促进人的发展中的作用。     

语文观课评教的教学认识论基础与运用

深化语文观课评教须对教学本身做更具深度与广度的认识。教学认识论以哲学式的思维方式,从教学价值的框架、知识与育人的关系、教学知识的产生与检验等角度更深入地探寻教学的本质。确立教学认识论为理论基础,运用教学认识论的重要观点与思维方式,能带来语文观课评教的深化,也能促进语文教师更深入、准确地把握语文教学的本质。     

新时期中国马克思主义认识论发展理路之反思

回顾我国改革开放以来二十多年的认识论研究，我们可以发现，从70年代末到90年代初，呈现出明显的强势，在传统的主客二元对立的主体性认识论范式内，几乎穷尽了各种可能的结论。从90年代中期开始，逐渐转向阐述生活世界的认识论意蕴，探索一种主客体统一的生活认识论。但是，并未取得十分显著的成果，也没能引起哲学界的广泛回应。对此，笔者认为，除了政治、经济等外部因素外，理论研究的内在原因起了十分重要的作用。     

论教学反思的知识基础

作为教师基本生活方式的教学反思必须建立在一定的知识基础之上。教师的实践知识是教师知识的重要组成部分,它不仅引领教师回归教育生活,而且奠定了教师教学反思的知识基础。在教学中,教师通过反思,将实践知识融入到了诸如教师理解教育、认识自我、与学生相处、教学机趣、理解理论知识以及管理反思性知识等过程中,并且以隐性知识、个人知识、践行理论知识及以教师本身作为知识主体等形式表现出来。     

当前基础教育改革的若干认识论问题

文章对当前我国基础教育改革中出现的一些认识论问题进行了反思。文章认为 ,当前的基础教育改革在强调能力目标和态度目标时 ,不能同时忽视知识掌握 ;任何课程知识的选择都应该考虑到学生、社会和知识三个维度 ;教学过程作为一种认识过程应该得到深入认识而不是否定 ;应该重构课程知识的权威性或合法性 ;学生知识创新素质的培养应该考虑到当前人类知识增长方式的转变     

课程、知识与认识论

知识不是所谓的科学认识论的奴婢,也不是征服世界与改造世界的力量,更不是使求知者自身异化的力量。课程作为学生的一种求知活动,学生的所求知识不仅是个对象范畴,更是一个过程与活动范畴,即求知活动的过程本身将成为学生重要的知识来源。当代知识在转型过程中日益呈现出不确定性、创生性、情景性的特征。然而,传统的认识论意义上的知识观只能使人们不断地扩张追逐与占有知识,从而占有他人的欲望;只能使人们对知识的崇拜欲膨胀,造成社会不平等的合法化,致使人与人的关系变得紧张起来。因此,这种知识观要予以解构。     

体验式教学的认识论基础及应用探析

鉴于传统的传输式教学模式无法获得良好的教学效果,自David Kolb提出体验学习理论以来,如何将这一理论应用于教学实践就成为教学理论研究的热点。作为体验学习理论的重要应用,体验式教学有其深刻的认识论基础,但在教学实践应用中,体验式教学面临着课堂引导和控制要求高、硬件条件不足和教师工作量偏大等难点。因此,为了更好地实施体验式教学,教师在实际教学中应该灵活采取多种体验式教学模式、精心设计体验式教学的各个环节并建立新的教学评价模式。     

身体现象学视野下教学认识论的反思与重建

作为超越主客观二元认识论的身体现象学,它强调身体是通向世界的媒介,身体认识世界具有整体性、始源性、主体性和情境性。建立在这样的认识论基础上,反思传统教学认识论及其制约教学实践的现象,重建教学目的的全面性、起点的身体性、主体的确定性以及环境的情境性等,并以此超越主客观对立的二元教学认识论,能够为课堂教学改革的深化开辟新的道路。     

教学认识论关于“知识价值与建构路径”观点的合理性

对于发展学生核心素养这一时代要求,知识学习仍然有其重要的积极作用。特别是对思维能力的培养,必须依靠对于复杂知识结构的清晰把握。知识的符号化本质决定了:惟有促使学生掌握抽象思维的能力,才能够令学生达致对知识的深刻领悟及建立系统的知识结构。而教师的言语讲授,正是引导学生思维脱离具体依赖、走向主动抽象的关键因素,并能够简化知识的抽象层级,减轻学生认知负担。同时,在学生安静聆听的表象背后,其实隐藏着十分积极、主动的思维过程。     

认识论视野中的教学评价理念变革

认识论的演变与教学评价的变革，二者之间存在着密切的关系。传统认识论“客观性”知识观决定了教学评价的本质是测量，功能主要以社会导向为主，其着眼点是“知识”；现代认识论语境中的“文化性”知识观使得教学评价的本质定格为价值判断，其功能是以能力导向为主的，相对应的客体由工具性的“知识”转变为对象性的“人”；在后现代认识论“情境化”知识观的视域中教学评价理念发生了更深刻的变革：要尊重差异是其本质特征，信息呈现是其功能，生活则是其基本着眼点。     

生活认识论视野中的教学评价理念

生活认识论实质上是一种“人论”或“存在论”。其中,“自我认识”是其基本特性,“实践”是其内在精髓,“理解”则是其方法论基础。在生活认识论的视野中教学评价的理念表现为:教学评价标准的生成性、教学评价功能的信息化、教学评价主体的多元性、教学评价客体的生活性以及教学评价方式的对话性。