论教育学的人本性和科学性--关于教育学理论品性的思考

教育理论的建构无法割舍与教育实践千丝万缕的联系。教育学理论品性的基本特征是人本性。科学主义情结有害于教育理论体系的建构,故而应当以"教育学的科学性"的说法,取代"教育学是一门科学"的陈述。     

教育学教法改革新探

本文结合自己多年的教学经验,对师专教育学教法的改革提出了讲究科学性,加强实践性,追求艺术性,体现情感性的新构想。     

论教育学的“实践”品性

伴随着人类学、现象学、存在论哲学等思潮的兴起,人们日益认识到,教育学不仅有着"科学"性,而且还具有"实践"品性。但在当前,教育学的"实践"品性有被忽视的现象,人们要么仅仅关注教育学的理论层面,要么将其视为一种普通的技术知识。呼唤教育学的"实践"品性,是要突出教育学的"伦理"属性、"情境"属性、"生成"属性。唯其如此,我们才能有效架设教育学理论与实践的桥梁。     

教育学的语言批判

教育学的语言批判是把教育学的语言作为研究对象,对它进行的研究,从分析哲学的角度考察,教育学中存在着一些不容忽视的语言问题,亟须澄清,概念必须在语境中加以运用,概念的使用,要明确其内涵与外延,描述性陈述必须与评价性陈述相区别。     

论教育学的文化品性

教育学的每一环节均渗透、体现着特定的文化与价值。从文化视角出发审度教育学,我们就能对中国教育学的根本问题与特有现象形成比较完整而深刻的理解。中国教育学具有其独特的文化品性。文化自觉意识的形成是中国教育学文化品性得以建立的基础与前提。中国教育学的独特文化内涵在于其对文化伦理的重视与推崇。同时,我们还要形成文化比较的视野,使中国教育学走向世界。     

论教育学的学科品性

学科品性是一门学科在发展过程中表现出的稳定的综合特征,是学科完整性、独立性的重要体现。教育学的学科品性是教育学在研究对象与方法、学科命脉与追求等方面表现出的稳定的综合特征,是教育学巩固自身学科地位的重要保障。生命品性、实践品性、历史品性与境界品性代表着教育学的学科品性,任何类型或派别的教育学说与实践都在一定领域和程度展现了上述四重品性。     

“语言转向”中的教育学立场

教育因长期与语言打资产而不得不对语言的本体价值表达自己的意见，由此建议教育以及教育学应“善待语言”，肯定语言具有自我生成的本体价值，同时又有所保留地坚持在语言中“做事”，进而转向“行动的教育学”或“实践的教育学”，使教育学真正成为一种可能为教育实践和教育行动提供智慧的教育学。     

论教育学的语言转向

近年来,教育学在学科发展中遭遇了一些困境,特别表现在追求科学化的同时,忽视了教育的人文精神与关怀旨趣。要走出困境,教育学就要发生语言转向。发生语言转向的教育学逐渐摆脱实证科学的窠臼,走向生命关怀,关注个体的存在与沟通理解。语言转向的教育学意味着话语风格的转变,从实证范式转向诗化境界;意味着教育学语言境域的转变,从科学世界转向生活世界;意味着教育学语言体系的转变,从实体关注转向精神关注。     

当代教育学研究的实践转向

原来,教育学研究的目的,是由我们搞出一套东西,然后交给教师,让他们照着做,这叫理论指导实践。现在,这种自认为科学、专业的教育学受到批判,理论理性被认为必须依据实践理性重新书写。在这里,人们越来越相信,理性的行动能够而且在某些方面必须先于理性的原则。这种实践转向最初出现在20世纪50年代,最终在分析教育哲学中,教育理论作...     

加强学生实践能力的公共教育学教学改革

我们在分析学生实践能力薄弱原因的基础上,对现有的公共教育学课程的教学内容、教学方法、考核标准等进行改革,并将其改革成果进行总结和付诸实践,希望这些经验及其应用对其他院校的任课教师培养学生的实践能力有所帮助。     

教育学知识的品性与旨趣

人类通过教育寻找自身存在的价值与意义,同样教育在与人类生活的密切相关的实践活动中显示其回归生活的品性与关心个体成长的旨趣.教育学知识是教育学成学之后的一种对教育理论的思维方式和实践的标准,它既不是教条式的教育经验总结,亦不只是简单地对其他学科理论与方法的吸收和利用,而是以教育特有的话语对教育学生存价值的思考,是对教育内在价值和教育学活动能力的意义探寻和内涵的不断拓展与挖掘,追逐的是教育意境的深远和悠长.教育学知识有源于实践又超越实践和来自生活又回归生活的品性,教育学知识的旨趣实现的正是对人性的关怀和人类对教育的理解.     

从科学的判据看教育学的科学性

客观性、合理性、真理性、实践性与发展性是科学的基本判据。每一本郑重的、非臆说的教育学著作,都在一定领域、一定程度上体现了教育认识的客观性、合理性、真理性、实践性与发展性,都具有一定程度的科学性。     

教育学的坏理论研究之四：教育学的理论品性

虽然教育学有其存在的历史合理性和学术贡献,但总体上讲教育学具有较低的理论品性。教育学自身堪称形而上学,它基于先验概念所构建的教育理想国是脆弱的,只是一个排他性的理论空壳,其中充斥着大量理论伪问题。教育学不是学科理论,充其量只是从教者的职业指南。如果勉强称教育学是一种理论,它也是一种坏理论。因为教育学既不能帮助从教者实现有效的教育行动,也不能帮助从教者理解教育行动本身。以教育主张、原则、方法、模式表述的只是教育学者的主观建议,以它们为核心内容的教育学属于私人教育学,还没有经过主体间理性的洗礼而演变成理论。把教育学看作是教育智慧或艺术的学问,或多或少是恰当的,因为它表现出了低理论水准和高实践水准的特征。教育学学科的独立标志是独创的知识体系,教育学学科问题真正的追问是教育学到底独创或能够独创什么样的知识体系。教育学由于没有创新知识因而还没有成为学科,当然人们努力构建的教育学体系自然也都是空中楼阁。     

教育实践的人文品性:迷失与回归

教育实践是教育的日常生活形式,是教师与学生在教育场域里的相遇和交往。技术化向度、功利化思维和边缘化危机导致教育实践人文品性的迷失和沦丧。现象学教育学主张"回到事实本身",基于个体体验的理解和关注情景分析,以彰显教育实践的人文品性为旨归,呼唤对"人"的生命价值的尊重。教育实践人文品性的守望与回归有赖于关怀内容转向"面向学生的实践",关注焦点转移到"基于对学生体验的理解",观照视角转变为"共享的师生关系"。     

教育学课程改革再思考

教育学理论性强的特征和教育学评价的知识主义倾向,使得学生无论是外在动力还是内外动力方面都显示出不足,这就导致教育学教学的课堂效率较低.随着高等教育的大众化趋势和我国经济发展水平的提高,实践性人才的培养需求对教育学教学改革提出了要求,也为其提供了改革的方向.本文在研究教育学教学问题的基础上,通过分析教育学改革的现有条件,提出有效促进教育学改革的有效策略.     

论高师教育学课程中学生个人实践资源的开发

作为高师教育学课改的个案,本文对开发师范生个人实践资源,促进其专业成长进行了初步研究,并提出了"实践——理论——实践"的师范生培养逻辑,论证了高师教育学开发师范生个人实践资源的举措。     

师范教育的人文性与专业-教育学双重性

师范教育培养教师的目标具有以主体性的人为工作对象的人文特性,即使师范理科也因此区别于以物性规律为中心的非师范同专业理科科研与教育。师范专业的普遍人文性要求普遍的教育学性质。这一目标要求师范教育的科研及学科建设具有专业性与教育学双重特性。后者不应限定为专业化的教育学,而应是师范院校全部系科从本专业角度所必须参与的研究与教学。这一师范特性的教学科研是包括教师认证制度在内的未来师范院校体制改革的基础核心。     

从知识的教育学到实践的教育学

哲学化和科学化是自夸美纽斯以来教育学发展的两条路径,由此形成了思辨决定论、自然决定论和社会决定论三种教育学知识体系。其共同特点是其所试图建立的学科体系与教育活动本身相悖,教育学知识的价值取向迷失。要改变这种状况,就要消解教育学知识的抽象性和唯我性,把目光投向更为丰富多彩的教育实践。这个转向是对现有教育学研究中心课题及一系列相应的研究理路、思维方式的根本性转换。面向实践的教育学要关注生活的价值,由对教育活动及人的成长的外在原因的说明,转为对人的内在的自我批判意识的唤醒和对现实教育的批判和反思。