知觉教学:身体现象学对教学改革的启示

变革理性对人发展具有优先性的大脑教育,在于唤醒教学中的身体知觉,使以人为本的教学更加确凿、实在并富有底气。重新捡拾历史印记中的知觉教学,用身体现象学思想改革当下积习已久的教学弊端就是要实施知觉教学,强调身体知觉是人认识事物的基点,它与情感和理性共在,引导学生将身体知觉表达成为思想,使学生的身体切实回到教学。知觉教学将师生变为行动者和思考者,将自由支配的时间和广阔的空间还给身体,使学生的身体、理智和精神进一步得到和谐发展。     

身体现象学视野下的礼乐文化

华夏民族早期聚族而居的农耕生活方式促使了礼文化的产生. 礼是身体生命活动的模式化. 礼包括了习俗信仰、 人生教育、 制度规范等丰富的含义. 实际上, 人在进行思维、 意识等高级心理活动之前必须有品尝、触摸、 嗅闻等一系列身体感知, 而礼则是对身体活动的整合. 礼强调切身体验和具象思维. 与传统西方文明灵肉区分导致的意识哲学不同, 礼乐文化影响下的中国传统哲学以灵肉、 天人的合一为特征. 这种灵肉合一的行动思维与法国现象学家梅洛·庞蒂开始的身体现象学非常吻合. 借鉴身体现象学方法考察礼仪所蕴含的身体思维特征, 意在发现传统思维所具有的现代价值. 中国人在改革开放以来显示的动态、 整体、 辩证的身体思维方式在今天对全人类都有参考、 借鉴的价值.     

重建教学认识论

在认识论框架内,传统教学认识论具有明显的局限性。新型教学认识论在以下几个方面超越了传统教学认识论:教学认识不仅是一个认识过程,而且是一个建构过程;师生之间不是一种单主体性关系,而是一种主体间性关系;教学认识不仅是一种科学性认识,而且是一种艺术性认识;教学认识不仅是一种个体性认识,而且是一种社会性认识。另外,当前的课程改革和教学改革要注意克服绝对化和片面化的建构主义、实践主义和生活主义错误倾向。     

当代“教学身体观”的危机与重建

“教学身体观”是由教学身体研究学术共同体建构的,关于“教学身体”的根本性认识和整体看法。当前,“教学身体”研究出现了由现代“主体性教学”理念中的“身体缺失”与新兴“具身认知教学”理念中的“身体假象”共同构成的虚无危机。从生成论教学哲学关于教学认识的历史性、人本性、文化性因素来看,“教学身体”的虚无危机源于西方教学历史影响下的无“身”,视觉偏好主导下的具“身”研究思维,以及“加速”教育文化对“身体”文化的排斥。对此,重建教学身体观需要关注本土“教学身体”的历史存在,以整体思维研究“教学身体”,并坚定人文关怀的价值立场。     

线上教学的认识论局限及其超越——基于知觉现象学的视角

根据梅洛-庞蒂知觉现象学的观点,人的认识并非起始于大脑,而是起始于包括大脑在内的整个身体。身体通过身体场或知觉场,总是试图感知并整合周围的世界,从而将其纳入认识之中。如果说教学过程是一种特殊的认识过程,那现有的线上教学并不是这种过程的理想形式,它在认识论上的感知局限和加工局限,使它有可能成为“间接认识中的间接认识”,从而导致教育教学质量受到影响。超越这种局限的可能途径为：第一,现有的线上教学力求与面对面教学相结合,各有侧重,扬长避短;第二,如果技术获得突破,线上教学的认识论局限可能最终得到化解,这也将是一场真正意义上的认识论革命或教育教学革命。     

身体现象学视域下教育中身体的贬抑与超越

身体现象学自产生以后,由于其重视对人身体的研究而给哲学人文社会科学带来了强烈的冲击。用身体现象学的观点来审视当下的教育,不难发现,在当下的教育中,存在着学生身体被忽视,生命力微弱;学生身体被规训,主体性式微;学生身体被分解,完整性缺乏等问题。之所以存在这些问题,与哲学身心二元论、我国传统学习思想的影响以及功利化的教育现实不无关系。要改变教育中身体被贬抑的现象,超越当前的抑身教育,必须重视学生身体及其知觉参与,提高其生命活力;释放学生身体因子,焕发其主体精神;注重学生身体的知觉协调,培养其整体性认知和情感体验。     

让“身体”回到教学

新一轮基础教育课程改革改变过于强调"接受学习、死记硬背、机械训练"的现状,其实质是"让人回到教学"的教学哲学的变革。人回到教学的根本就是让"身体"回到教学。本文在追索教学中身体从放逐到回归的历程的基础上,探求把学生的身体与自然、社会、他人和自我的相互作用作为教学的起点、确定学生的主体地位、促进学生身体认知和逻辑认知的协调发展的意蕴,旨在通过身体的教学,把教室与自然、学校与社会联系起来,师生作为"陌生人"直面事物本身,进行教学探险之旅的实践,以促进学生的发展。     

广义认识论视野中的教育教学理念

相对于以知识为核心的狭义认识论而言，广义认识论具有更丰富的内涵。其中，生活是其存在根基；实践是其内在精髓；理解则是其方法论基础。从“生活认识论”的角度讲，用“生活”涵括“知识”是教育教学理念的核心；从“实践”的角度讲，把“体验”融入“教材”是课程改革的必然方向；从“理解”的角度讲，以“交往”替代“对立”是师生关系发展的最终走向。     

现象学教育学视野下的教学建设

现象学“回到事情本身”的全新视角,呼唤教学“回归生活世界”。当前,受到传统观念、教学模式和社会环境等因素影响,教学建设在教学主体、教学技术、教学活动以及教学空间等方面呈现出脱离生活的倾向。要使教学达到本真,就必须坚持“以人为本”的教学理念,承担“替代父母”的教育职责,营造“体验生活”的教学情境,发挥“教育机智”的内在魅力,建立“教学反思”的有效机制。     

反思知识教学的认识论基础

作为近代社会时代精神表征之一的科学认识论,在某种程度上仍然影响着今天对知识教学的思考。受其影响的知识教学实践颠倒了逻辑起点,抽离了学校知识的文化意蕴,遮蔽了学校知识的合法性问题和道德性问题。对马克思主义哲学认识论的误读是科学认识论还在影响知识教学的一个深层动因。而生活认识论则是我们思考知识教学的一条有价值的可能进路。     

我国当代教学认识论:进展、问题与反思

人们对教学现象的认识古已有之,而将教学认识论作为一门特定的研究问题域至当代才出现.中国当代教学认识论问题域的形成,历经问题域雏形、问题域成型、问题域涛思阶段.作为一门研究问题域的显学,当代教学认识论对理论界与实践界产生了重要影响,与此同时研究者们对其问题域建构、理论基础、基础理论、教学过程本质等问题展开争论,对这些争论进行清理并反思教学认识论及其合理定位,有利于对其作出方向性展望,增益对教学认识论的理解.     

认识论视野里的教育主体间性:反思与质疑

主体间性问题在哲学史上一直属于单纯的认识论领域,因此目前学术界将其用做中国教育活动中各种主体之间人际伦理关系变革的理论支撑的做法是不适当的.把民主的课堂人际伦理结构概括为教育的主体间性,把独断的课堂人际伦理结构概括为教育的主体性,也是理论界的误解.即使单从认识论领域来看,主体间性问题对中国教育改革的意义也是十分有限的.     

关于教学认识论若干问题的思考

关于教学认识论的研究见仁见智,基于本体论层面作为教学本质观的"教学认识论",无论在语言逻辑还是在实践检验中都陷入了困境。随着教学理论与实践研究的不断深入,作为教学论的基础理论,哲学方法论层面的教学认识论的构建与发展,成为教学论学科体系日益复杂化、秩序化发展的必然选择。     

“现象学认识论”论纲

"现象学认识论"的一般原理主要由三个方面构成:1.认识是两种存在者即认识者和被认识者的存在关系,认识奠基于人对于存在者的存在领悟(理解)和对于存在者的存在筹划;2.认识是一种现象学的反映一构造活动;3.认识主体、认识产物、认识客体既相互关涉又相互独立,认识产物(包括真理)具有二重相对性.     

教育现象学对教学反思的启示

教学反思是教师对教学实践活动、教育现象进行理性审视和分析的过程,从而发现教学中存在的问题与不足,进而采取相应的改进措施。教育现象学以其独特的研究方法为教学反思提供了新的反思视角,使得教学反思更加深刻、有效,使反思经历变得也更加丰富。     

认识论视野中的教学评价理念变革

认识论的演变与教学评价的变革，二者之间存在着密切的关系。传统认识论“客观性”知识观决定了教学评价的本质是测量，功能主要以社会导向为主，其着眼点是“知识”；现代认识论语境中的“文化性”知识观使得教学评价的本质定格为价值判断，其功能是以能力导向为主的，相对应的客体由工具性的“知识”转变为对象性的“人”；在后现代认识论“情境化”知识观的视域中教学评价理念发生了更深刻的变革：要尊重差异是其本质特征，信息呈现是其功能，生活则是其基本着眼点。     

论发生认识论与进化认识论之贡献与不足

发生认识论和进化认识论的出现，在现代西方认识论的研究方面具有重大的理论意义，它们直接促成了现代西方认识论从传统的静态性的研究向动态性的研究转变，从而促进了认识论研究的深入和发展。通过对发生认识论、进化认识论及人类学对原始思维的比较性研究，可以较为全面地了解现代西方认识论的研究成果。