实践自由、审美自由与美的本质解答

实践自由与审美自由是两个不同层次的范畴，实践自由是产生形成审美自由的前提和基础，审美自由是在实践自由上的延伸和放大。美感不同于生理快感是超越生理快感的精神升华。以制造工具为前提的劳动实践是产生、形成、创造美和美感的物质基础，人由动物的心理心态结构转化为人的生理心态结构是产生、形成、创造美和美感的生理心理基础，而不断增长的物质化需求则是产生、形成、创造美和美感的源源不竭的动力。美是显现契合人的理想或本质力量并给人以精神愉悦的对象。     

实践与自由

人类自由 ,即共产主义社会的实现是人类追求的最高目标。那么这一目标是怎样产生的 ,它又将如何实现 ?这些问题都需要我们进一步探讨和理解。对此 ,文章认为 :实践是自由的源泉 (产生基础 ) ;自由是实践的目标 (归缩 ) ;实践是实现自由的唯一途径。文章还认为 ,在现时代对这一问题的探讨和研究具有极其重要的现实意义和深远的历史意义     

实践的自由与美的范畴

人，作为个体的生存，从实践（以物质生产为中心）出发才逐步生成，而在实足走向创造的过程中，人们才不断达到一定的自由境界。正是人的实践－创造的自由使自然人化，人也人化，从而产生出人对现实的审美关系；这种审美关系体现对象之上就是美，而体现在人本身之上则是美感。人类的实践－创造的自由同样是一个历时性的过程和一个共时性的结构，因此，它不仅有不同的自由程度和不同的自由境界，而且还有自由，反自由，不自由，准自由等几个维度；与这些不同的自由给度相关便形成了美，丑，柔美，刚美，悲剧性，喜剧性，滑稽，幽默的相应的美的范畴，并形成各个美的范畴之间的过渡，转化，对应等关系，从而形成一个完整的美的范畴体系。     

自由情感论

人类存在着两类不同性质的情感：自由情感和必然情感。所谓自由情感指的是刺激源和这种情感对象之间没有任何直接的利害关系条件下所产生的情感。自由情感大部分属于纯粹的精神或者心理层面,只是一种心理体验。所谓必然情感则指的是刺激源和情感对象之间存在着明显的功利关系或所属关系条件下所产生的情感。这些刺激源或者能直接带给刺激对象直接的好处或害处,这类刺激源多半是外在的客体;或者本身就隶属于情感对象的一部分生理机能,它们主要指那些内在的自然的生命欲求。所以必然情感实质上是～种因果性情感或者功利性情感。一般地说,现实中的绝大部分爱情、亲情和友情都属于,必然情感,而以自由情感方式存在的爱情、亲情和友情则是现实中的稀缺资源。不过这一缺憾因为艺术品的存在而得以弥补。艺术品虽非天然的审美客体,然而,在同等条件下,艺术品较之其他审美客体更容易引发审美主体的自由情感,因为艺术品跟审美主体之间最缺乏明显的实际利害关系。     

审美阅读：一种存在方式的描述：－审美阅读系列研究之一

读与学本的审美关系和审美情感的存在方式问题，始终是审美阅读理论难以把握的难点。从现象学角度对这两方面作出存在论的描述，以期为审美过程的体验和诗性把握提供理论上的说明，审美阅读绝不仅是理解、提取作品意义的一个环节，而是学本身存在的方式。     

自由与耽溺：从后现代伦理学到消费社会的审美实践

后现代伦理学批判现代伦理学的普遍理性主义规制与束缚,强调通达个体自由之途中道德自我的觉醒与责任担当,并因其道德人格诉求与审美人格的关联性而呈现出审美化倾向。这意味着,在后现代语境下,审美境界已成为伦理生活的内在尺度与价值追求,审美实践也因其与道德实践的同一性而彰显出鲜明的后现代伦理意涵。问题在于,这种审美实践在消费文化的内在功用主义规制下背离了道德实践与责任自我,并最终使其自身从后现代伦理学的原初价值构想中沉溺与陷落。     

教育管理:一种自由实践的审美创造活动

教育管理是一种自由实践的审美创造活动,因为教育管理蕴涵着美学精神,即自由与和谐。从状态上看,自由和谐的教育管理就是美的教育管理;从过程来看,美的教育管理实践是复归人自由本性的实践。自由实践的教育管理既具有深刻的哲学意蕴,指向人性的解放、对话与交往、批判与反思以及道德伦理的观照,同时又内含着博弈论的科学机理,追求一报还一报的合作双赢以及自我控制与道德自律。对自由实践的教育管理进行深刻的哲学阐释和机理分析,可使我们更加接近教育管理审美创造活动的本质。     

实践、存在与审美

无论是旧实践派美学,还是各式各样的新实践美学,他们把美学的逻辑起点看做实践,实践恰恰不应该是美学的逻辑起点,因为实践只是主体存在的一种基本方式,美学的逻辑起点应该是存在,即我和世界的共在。基于实践概念,实践美学家们注定把审美与主体联系在一起,把审美看成是主体的自我欣赏或自我升华,相反,审美是存在的回归,从残缺的现实生存达到本源存在的唯一途径。另外,实践美学往往注重审美的证明,却缺乏审美的发现,发现和证明二者缺一不可,审美的发现本质上是一种个体性的发现和体验活动。现象与表象的关系上,实践美学往往把审美当成主体性的一种表象,而主体性表象只是主体思维的一种表达,根本触及不了审美的本质,相反,审美的本质是一种现象,即一种呈现,这种呈现基于主体和世界的双向交流、对话。     

自由:自己存在的理由--从《苍蝇》《魔鬼与上帝》解读萨特自由观

萨特的戏剧《苍蝇》《魔鬼与上帝》中的不同人物从不同侧面表现了萨特的存在主义自由观，即自由是人类生存的本质，人类在虚空中面临生存困境时的孤独和挣扎，从自在自由到自为自由的奋斗。萨特的自由现也有他自己的困惑，但这样一种不断寻求自己存在理由的自由观却给现代人的生存提供了一个参考纬度。     

如何发掘课文情感之美

语文作为一门人文学科，有工具性更有思想性，从教学活动和教材本身，学生均可以产生道德情感、社会情感和审美情感。只要我们在平时的教学实践中就地取材。有的放矢地进行引导、培育，品学兼优的学生是不难培养的。笔者结合自身的教学实践，认为用欣赏别人激励自己的办法，     

小学语文情感教学实践探析

培养学生对文化的审美能力是语文教学的主要目标之一。情感培养作为对学生审美能力培养的第一要素,在小学语文教学中处于灵魂地位。小学语文教师应懂得适当营造氛围,由兴趣激发学生情感;从教材出发,让学生从阅读中升华情感;尊重个体差异,鼓励学生个性化的情感体验,进而培养学生的文化审美能力。     

消解困扰的审美自由

审美关系理论是现代美学基础理论的重要组成部分,它不仅关系着审美特性、美感经验以及与之相应的美的感性形态的生成问题,而且关系着美的根源或美学本体论问题。中国现代美学早在30年代就对审美态度和审美关系作出了较系统的论述,在一度中断之后,进入80年代又一次提出这个问题,这表明审美关系作为现代美学课题所具有的重大理论价值和无法回避的历史意义。审美关系理论仍需要向前推进,仅仅局限在经验地描述审美不同于实用和科学的特点,已经远远不能适应当代美学的研究水平。实际上,非实践、非认识的审美关系,恰恰是从实践和认识两大关系中转化升华出来的,为了深入理解审美关系,必须首先理解实践关系和认识关系,只有在这个基础上,我们才能看到作为两者综合的审美关系及其特性是如何形成的,看到美的形态是在怎样条件下呈出来的。这些理论,将为审美关系的动态研究,为美的形态和艺术创造的历史研究,提供美学基础理论的支撑。     

班级情感教育：让孩子的心灵自由飞翔

名教育家夏丐尊先生说过：“没有爱，就没有教育。”真挚的情感是通向学生心灵深处的桥梁，是点燃学生内心世界的火把。学生一旦感受到了这种爱，就会自然而然地向你敞开心灵的大门，只有“情通”才能“理达”，情通理达才会心悦诚服，从而达到引导、帮助、解惑、教育的目的。可见，爱可以让每一位学生的心灵自由地飞翔，它是教育的基础，是沟通师生心灵，联系师生情感的纽带。     

优化师生间情感关系的实践探究

新形势下以学生为本的教育理念提出,教育要以学生的发展为出发点和归宿。一切为了学生的发展,以学生的发展为本是实施教育的根本保证。让学生在教育的过程中不断进步,从真正意义上得到发展,最大限度的开发潜力与智力,优化师生情感关系可以为学生健全人格的形成与综合素质的提高打下坚实的基础。所以优化师生情感关系,构建新型师生关系是时代发展、教育改革的必然。     

论康德自由观念的逻辑演进

康德对自由观的阐释源自于当时经验论者对理性的解构所导致的自由的困境,康德通过对“人的自由是如何可能的”这一命题的论述,在先验的层面上说明了自由存在的可能性;通过对实践自由和道德观之间的互证,最终证实了自由存在的实在性,但是这种先验自由和实践自由的理念性只能在审美自由中才能找到感性的根基,康德自由观念的根基最终在美学中得以奠定.     

情感生产与传播：高校思政课教学情感互动机理

道德自我意识、情感公共性特征、情感互动性流等共同构成“反射式环绕”思政课教学情感互动结构。思政课教学中的师生共同塑造着教学情感的进程,表现为“交换-回报”“交互-承诺”“交往-依赖”的递进式节奏,思政课教学相关部门应通过营造思政课情感教学文化,提升师生“默会”认知能力;创建思政课情感体验空间,增加师生情感能量储备;运用思政课教学情感仪式,构建师生教学情感秩序等策略提升思政课教学情感互动效果,进而实现思政课教学高质量发展。     

自由与实践：从政治哲学转向政治科学

柏拉图在理想国中构建了他的自由理念,他把自由表达成为一种形而上学的自由,一种精神的自由,一种灵魂的自由,这种＂自由＂只能在善的共同体中得以实现。而亚里士多德进一步把自由纳入实践领域（政治学、伦理学）来思考,这种话语语境的转化为政治哲学转向政治科学奠定了基础。     

从神学伦理学到美学：西方“美在自由论”的缘起、演变与当下状况

“美在自由”这一观点在今天的美学理论中颇具分量。不过,美与自由形成直接相关的表述是非常晚近的事,其大致源自康德。通常情况下,人们以“美在自由”来为审美的无关功利性、超越性等特征张目,并由此进一步认为“美在自由”乃审美活动取得自律性的合法前提。然而,在西方的观念史上,自由一词无论是在康德之前,还是在康德的先验美学中,始终与神学伦理学保持着密切的联系,它从未脱离过神学伦理学的历史底蕴而得到来自纯粹美学上的赋义,以“美在自由论”为基础根本不可能推导出“审美自律论”。与此相对,所谓的“审美救赎”就其救赎性而言,其实也不在审美活动本身,而正在于“美在自由”这一关联性表述中,自由一词从未隐退的神学伦理学意涵。“审美救赎论”是“美在自由论”的现代翻版。     

理顺关系 提高审美情感——浅谈中学语文诗歌教学中学生审美情感的培养

当前,中学语文诗歌教学中学生的审美情感培养存在着各种偏失,在诗歌教学中只有处理好教师与学生、学生与教材、教师与教材、诗歌与教学模式间的关系,才能实现诗歌在培养学生的审美情感中的功效。     

论学生学习存在的自由与限度

学习的存在从本质来说是一种状态过程,学习自由是生命自由的应然状态,非自由是学习自由存在的现实。处在某种自由状态下的非自由之中的人,无时无刻不在从事着适应和改造主客观世界的实践活动,这在根本上钳制着学习的存在限度。"获得"与"创造"是不同状态下学习的存在限度体现,它们在学习存在中共同构成了一个完整的学习连续体。指向未来的学生学习构建,要求人们必须回归到学习的自由状态,把学习从低位限度拉向学习存在的高位限度,坚持学习的"生命在场",使学习从"获得"到"创造"、从"学什么"到"我学什么"转变。