思想政治教育审美性的出场语境、当代意蕴与实践培育

思想政治教育审美性论题,从以“美”的视角看待思想政治教育转向探寻思想政治教育“本身”内在美,这种转向具有鲜明的时代境遇。思想政治教育“环体”变化的时代要求、“客体”变化的现实诉求以及“介体”变化的实践需求,推动思想政治教育审美性由潜在走向显现。基于“审美性”的价值拓展,思想政治教育审美性具有巩固价值自信支撑、体现美好生活追求、推动人的全面发展的当代意蕴。要遵循思想政治教育审美性生成机理,通过把握思想政治教育的实践感性之美、方法知性之美、真理理性之美以及要素和谐之美、教育过程之美、系统格局之美等,从“静态要素”与“动态机制”的双重维度推进思想政治教育审美性培育的生动实践。     

德育的“道德性”问题初探

德育的“道德性”范畴是成立的，德育并不具有天然的道德合理性，应该对德育进行“道德性”追问。这种追闺既是时代的要求，也是德育发展本身的内在需要。道德性审视作为一种特殊的视角有助于德育理论与实践的更深层次的分析与构建，只有道德的德育才能培养出道德的人。     

国际理解教育的结构间性与比较实践

“国际理解”既是国际理解教育的重要目的,也是国际理解教育的重要方法。结构间性是国际理解的重要特征。国际理解的结构间性是指国际理解发生在两个及以上不同文化与国家之间,具体表现为由理解者及其所在的原生结构、理解对象及其所在的他者结构四个结构要素交互作用形成的四种理解类型和六组理解关系。真切有效的国际理解必须遵循国际理解的结构间性。国际理解的结构间性意味着国际理解教育既是一种国际比较,也是一种教育实践。“比较实践”成为新时代国际理解教育的一种方法理念,这一理念既矫正了当前国际理解教育实践中的无结构理解问题,也回应了新时代国际理解教育面临的复杂挑战。     

从主体间性到他者性：主体教育的当代价值取向

从教育哲学的视角来看,主体性教育是一种价值论或教育价值取向,旨在说明教育是一个促进人的主体性发展的过程,因此,倡导主体教育在教育理论和实践中的意义不言而喻。然而,面对现代哲学对主体性理解的偏狭特别是过分夸大主体性,列维纳斯提出了为他的、相异性的具有他者性的主体思想,同时阐发了外在性思想的要义,强调为他性、非对称关系的伦理关系。其"他者性"的思想对全面理解主体教育、合理选择教育价值取向,乃至对教育内容与方法的变革具有重要的理论与实践价值。     

对语文审美教育的思考

一、语文审美教育中教师的作用在审美教育这一特殊的审美活动中,教师是读者,是一种特殊的读者。他不仅需要理解作品的意义,还必须将这种理解传达给学生,使学生也能理解作品的意义。具体来讲,教师是美的因素的开发者、欣赏美的引导者、创造美的推动者。1.美的因素的开发者法国雕刻家罗丹说:“美是到处都有的,对于我们的眼睛,不是缺少美,而是缺少发现。”“所谓大师就是这样的人,他们用自己的眼睛去看别人见过的东西,在别人司空见惯的东西上能够发现出美来。”而学生只注重了教材知识的学习,往往缺乏发现美的本领,美在身边也会视而不见。这就…     

关于校本研修的断想

一位素质高、业务精、能力强、有人格魅力的校长,在校本研修过程中具有举足轻重的作用,他不仅是一名谋划者,更是一名参与者、研究者、创新者。教师不只是“教书匠”,更是知识的“学习者”“探索者”“研究者”。教师在校本研修进程中,应该是一个思考者、追问者、探究者和反思者。当教师以思考的视角审视教育,以追问的目光审思教育,以探究的姿态研究教育,以反思的触角融入教育时,已经具有了研究者的特质。真正的校本研修应该根植于和谐的校园。和谐即人与自然的和谐、师生之间的和谐、学生全面发展的和谐及领导与教师之间的和谐。构建一套行…     

生成性教学:困顿之因与落实之径

“只管天上打雷,不管地上下雨”的研究倾向导致生成性教学研究的日渐式微,这就消解了生成性教学原本可能带给教学活动价值升华和视角转化的契机.破解生成性教学所遭遇到的现实困顿,需要我们从操作层面为教师实践生成性教学提供脚手架.教学设计从直线型转换为树枝状、教学实施从寻求确定的答案到有意义的权变、教学评价从追求教学完满到允许一定程度的“留白”是生成性教学在实践扎根的可行路径.     

反思教学与课堂公平

课堂教学的“场域”是文化、心理和政治因素相互制衡的复杂统一体,不同的权力交织使课堂教学过程中出现了诸多不公平现象。在课堂教学过程中,教师作为主导者,是产生课堂不公平的因素之一。反思教学是实现课堂公平的必由之路,教师只有通过深度理解常识掩盖下的实践假设,尝试从“他者”的视角来分析现实问题,获得对教学实践的深度理解是反思教学有价值的追求。     

论他者性视角下教师惩戒的教育立场

教育惩戒立法让教师惩戒从模糊走向了清晰,为育人创设了良好条件。在个体层面,教师惩戒在实施环节中有较大的“为我”风险,急需明确教师惩戒是为促进学生发展这一“为他”的教育立场。在“他者性”视角下,教师惩戒应以学生发展为根本目标,教师惩戒的合目的性先于合规范性,惩戒情景的个人解读重于共同认识。为实现“为他”的教育立场,教师惩戒应当在非对称师生关系中展开,以“言说—倾听”为基本手段,以师生的自我超越为宗旨。     

基于“共同”:生长性师幼对话之“为”

生长性师幼对话是一种超越事实的、具有建设性的对话，有助于教师深刻地发现儿童、理解儿童，且在基于理解的基础上展开有效的教育回应和支持。营造生长性师幼对话需要四个“共同”：拥有共同立场是生长性师幼对话的前提，保持共同视角是生长性师幼对话的基础，达成共同理解是生长性师幼对话的指引，保持共同思考是生长性师幼对话的关键。     

教师之道

教育总是一种明亮.可能为善祛恶的人们,并不是特别的有办法,但明亮的生命本身,就有一种改善的力量.我总是怀着这样的理解:所谓的生命化教育,它试图理解这个世界,接纳这个世界,它不是解决之道,而是一种改善的可能.它力图以不断实践的方式,通过自身并不完善完美的努力,达到有限的对世界助益性的推动. 教育也许并不需要急于寻找"改革",我说的并不是对灾难和苦难视而不见,而是,我们首先试图去理解这个世界,去认同所有"现实"的合法性,不急着做出批判,不把力气花在表现的敌意上.我们需要在充满矛盾与痛苦的世界中,以自己的方式,即使是最微小的方式,表现出另外一格:善意的、真实的、诚恳的对人的肯定,以自己的工作本份和责任去加深对生命对人类普遍价值的理解力.好的教师不断地认同世界之美与人性之美,他呼吁与维护这样的理念,他帮助更多的人认识到这一点.     

从“能动者”到“专业能动者”——结构化理论视阈下的教师角色重构

安东尼·吉登斯的结构化理论为理解教师及其教育教学行动提供了新的视角。教师“行动”与学校“结构”紧密关联。作为能动者,教师拥有丰富的结构性知识,并在不同的意识层面通过反思性监控等在“例行化”“同质化”行动中维持了“本体性安全”。从教育教学的发展变革审视,教师不能满足于作为依照实践规则与逻辑行事的“能动者”,应成为在积极价值导向下坚持教育内在的善性要求,在自主学习与专业实践反思中不断提升专业能力,在行动中主动改善教育教学现状的专业能动者。从“能动者”到“专业能动者”的角色嬗变,对教师专业发展及课程与教学改革的推进具有重要意义。     

痛并快乐着

有人认为,世界上最痛苦的人有两种:一种是“走在最前面的人”,一种是“走在最后面的人”。诚然,现实的确如此。在鲁迅先生笔下有这样两个人物——夏瑜和孔乙己。夏瑜者,秋瑾之化身也;孔乙己者,当时落后于时代的无数愚昧者之缩影也。是的,夏瑜是最痛苦的,他的痛苦来自于自己的忧国忧民之心得不到愚昧群众的支持,他饮恨而死。同样的,孔乙己也是最痛苦的,他“痛”在自己的“才华”不被认可,他“苦”在自己有读书人之名,却无法考取功名,他抱憾而亡。这     

教师身份认同的隐遁与凸显：课堂话语反思视角

教师课堂话语不仅是教师在课堂场域中使用的情境化语言以及由此衍生的相互关系,还是教师基于外在角色理解和内在自我追问的身份认同载体。对教师的课程话语、控制话语和个性话语的反思表明,课堂中教师存在主体的、民主的以及本真的身份认同隐遁,教师需要凸显作为“原创者”“介入者”和“体验者”的身份认同建构并进行相应的课堂话语表达。     

同情与理解的二重协奏——论教育视域中的同情性理解及其现实意义

同情性理解是一种开放性的、温暖的认同心理或意向,是将他者、它物吸纳于自我心灵,又把自己融入他者之中的理解和接纳的方式。同情性理解以同情作为约束条件,它往往意味着一种关心,一种爱护,一种兴趣,一种助益意识。教育实践中的认识误区与行动偏离往往导致三种困境,即:教育者与受教育者之间的沟通困境、教师规定性角色与日常生活角色的协调困境以及受限的教育与多元、不确定的环境的顺应困境。这些问题的解决有待参与教育活动的人其态度、思维和方法的转变。同情性理解则在其中显现了其独特的教育价值。     

以课文“美读”落实核心素养的实践探索

“美读”作为一种具有“音声性”、“审美性”、“参与性”和“创造性”的综合实践活动,对核心素养的培养有着重要的作用。以“美读”养成语感,提升学生的“语言建构与运用”能力;以“美读”体验文学之美,提升学生的“审美鉴赏与创造”能力;以“美读”感受中国古典文学的独特性,推进“文化传承与理解”;以“美读”理解“非虚构类作品”,促进“思维发展与提升”。     

勒维纳斯他者观“悖论性”分析

勒维纳斯关于“他者”的认识具有悖论性,这既因他哲学中存在的超越倾向,也因他对犹太教“他者观”的改造,这样他之“他者”就从人与人之间的对话过程中抽身而出并成为“神秘化”的存在,而现代伦理学中赋予“主体”的优先地位在他那里就被“他者”所占有并出现“形而上学化”,因此必须辩证地理解其“他者观”,而不为其理论优势所制约。     

追问,让课堂教学更有效

"追问"是对话教学和问题教学的结合。这种教学方式是在前次提问的基础上,进行问题研究的拓展和延伸。对于某一教学知识点,为了让学生真正弄懂,深入理解,掌握正确的解题方法,实现知识点之间的沟通与联系,就需要在一问之后,进行追问,把问题深化和升华。追问是一种非常有效的教学策略,通过不断的追问,可以让学生从无知到知其然,从知其然到知其所以然。一、创设追问的情境,让追问顺利开展好的开始是成功的一半,一堂课若要做到高效,就要创设一个有效的开局。有些教师在实践追问教学时效率不高,最主要的原因就是在课堂前期没能吸引住学生,无法为后续的追问提供基础。     

名校办学“接力”中的传承与变革

触摸办学思想之魂,感知办学规划之景,体悟办学经验之妙,建立起对名校文化的实感,并从文化的视角审视名校办学历程,思考未来走向,而不是凭火热激情迫不及待地变革。一次与外地某名校的教师摆谈,他告诉我学校老校长退休,从外校新调来的校长有魄力,想干一番事业,但有些性急,好像没有变革创新就没有尽到责任似的。对于这位校长的追求,我们能够理解,但是静心分析,作为名校的管理"接力者",首先需要处理     

品德与生活（社会）课堂中教师追问的研究

追问，作为一种提问技巧，在品德与生活、品德与社会课堂上经常为教师所运用。“追问”，就是追根究底的问。教师课堂追问是针对某一问题，教师在前次提问、学生有了一定的理解之后又再度提问，对问题进行补充和深化，直到学生能够理解透彻；教师课堂追问也是教师针对学生在活动中的行为表现，相机进行提问，以促进活动的深化。