过程·教材·课程

课程教材只有以学生的经验为基础,扎根于学生的经验,让学生在过程中主动追求人生经验与意义的建构,才能真正成为学生生活意义和生活经验的源泉。     

“认识几分之一”教学设计

<正>学情分析:1.学生已有的知识经验和能力状况分析:知识基础:学生已经理解了"平均"的数学意义,并能解决简单的与"平均分"有关的问题。感性经验:日常生活及学习过程中经常碰到"平均分"问题,在解决这些问题的过程中,获得了大量的"几分之一"的感性经验。能力发展:在教师的引领下,能够自主建构"几分之一"的意义。     

浅议如何培养学生的数学实践能力

数学实践能力是数学知识建构的重要途径之一,它能帮助学生获得直接的、感性的经验和知识,经过深层次的思考与分析,将直接经验转化为理性思维。因此,教师应着力于培养学生的数学实践能力,从而提升应用能力,增强创新意识。     

精调课堂“开胃菜” 促学生高阶发展——指向高阶思维培养的课堂“演讲”活动设计与实施

语言与思维密不可分,语文学科应高度重视学生高阶思维能力的培养。本文以课堂"演讲"的设计和推进为实践活动,依托"语言建构与运用",在厚积个性言语经验基础上,探索指向学生高阶思维能力发展的有效路径,引导学生思维从经验感性走向理性认知,促进其语言与思维的综合发展与提升。     

猜·试·想·议·做——一道习题的讲解

学生的创新意识是在主动探索知识的过程中得到培养的。建构主义学习观提出:"知识并不能简单地由教师或其他人传授给学生,而只能由学生根据自身已有的知识和经验主动地加以建构。"因此,在数学课堂教学中,教师要鼓励学生用自己的方法去     

图式语境:让英语表达从“经验”走向“概念”

教学中,教师往往会发现学生习惯于凭借自身的感性经验去学习和表达,想到哪儿说到哪儿。对此,教师可以以图式语境为突破口,从激活、建构、巩固学生的图式思维入手,引导学生将已有的知识、经验升华为概念,掌握英语表达方法,从而提高语言表达能力。     

例淡活动经验对知识建构的作用

华东师范大学张奠宙教授指出：“所谓基本数学活动经验,意指在数学目标的指引下,通过对具体事物进行实际的操作、考察和思考,从感性向理性飞跃所积淀下来的认识。”在一线教学的数学老师们更应该关注学生基本数学活动经验,在课堂中努力促进学生数学知识的有效建构。     

重视表象积累 内化操作经验

小学生对数学知识的习得,特别是抽象数学概念的建构,总是按照“动作认知（操作水平）——图形认知（表象水平）——符号认知（分析水平）”循序渐进地发展的。然而,有的教师只注重引导学生通过操作活动获取感性的经验,而忽略了让学生亲身经历把操作经验内化为数学经验的过程,     

创生学习材料 促进思维发展

学习材料不等同于教材,如何选择、使用和呈现数学学习材料,引发学生思考是数学教学中值得关注的问题。在教学中,教师可以提供感性的、有结构的数学学习材料来促进学生思维的深入展开,帮助学生获得数学思考的经验和方法,同时还要注意拓展和整合数学课程资源,指导学生主动建构。     

观察·变换·想象——空间观念培养三部曲——以《有趣的七巧板》的教学为例

低年级学生对图形的概念还是建立在具体形象的基础上。因此在教学过程中可以让学生通过观察体会平面图形的特点,积累感性经验;通过动手操作体会图形的变换,提升理性思考;通过想象勾连具象与抽象之间的关系,发展思维能力,进而发展学生的空间观念。     

发展数学思维 完善认知体系

2011年版数学课标提出:"通过义务教育阶段的数学学习,学生能体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系,运用数学思维方式进行思考,增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。"教师引导学生主动探索、建构数学模型的过程中,为学生提供发展数学思维的机会,让学生能够主动发现、分析和解决问题,深化学生对数学新知的体验,积累数学思维活动经验,优化和发展数学思维,促进学生解决问题能力获得提高。一、积累感性与理性经验,建构和丰富数学表象教师应重视学生已有的经验,创设有利于学生思     

针对性·启发性·趣味性——作文命题断想

(一) 好的作文命题应忌空泛而讲求针对性。具体说,也就是要使命题能针对学生心理与思维特征,针对学生学习、生活、思想实际,针对学生所学的教材等。少年儿童处于从具体形象思维为主要形式向抽象逻辑思维为主要形式过渡的阶段,而这种抽象逻辑思维在很大程度上,仍然是直接与感性经验相联系的,仍然具有很大成分的具体形象性。针对这个特点,作     

话题·对话·叙事·体验——"无边界学习"的理论建构和操作策略

一、“无边界学习”的内涵界定“无边界学习”系指致力消解传统课程中广泛存在的二元对立结构,关注人的生活、生命与经验,重组学生个体“传记经验”,促成学生自我建构的一种学习方式。由于受传统课程思想的影响和现行教育体制的制约,在当前的课程实践中存在诸多相互对立的二元结构,诸如社会与学校、教师与学生、课程与生活、知识与经验等,对这些相互对立的二元结构不进行有效的解构,就不利于学生自我生活意义和自我人生的建构。据此,“无边界学习”将对下述二元边界进行消解和模糊。第一,师生关系的模糊。在“无边界学习”状况下,教师不再是…     

积累·探究·拓展——以“植树问题”为例

教师开展生活化的教学,能有效增强数学课堂的趣味性,激发学生的数学学习热情,提升学生思维的深度和活学活用的意识。教师可从“注重素材运用,积累感性经验”“开展推理探究,感受数学智趣”“重视变式训练,深化数学素养”三方面展开教学。     

适度提炼,发展学生的抽象思维

数学的抽象性是数学学科的本真特性。教师要引导学生从感性经验出发,对学生的感知经验、操作经验以及方法经验等进行适度提炼,让学生的经验逐步从感性迈向理性,有效地发展学生的抽象化思维。     

促进小学生数学知识建构的有效策略

长期以来，在传统教育土壤里生长、发展的小学数学教学，注重向学生传授知识，偏于演绎论证的训练，过分强调数学的学科性，而忽视了学生所学的数学知识与社会生活经验的联系，使得学生缺乏将数学应用于实际的意识和能力。《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》指出：“数学教学是数学活动的教学。”著名心理学家皮亚杰通过对儿童数学经验建构的研究，确认了儿童在发展其数学经验的过程中离不开感性、具体的运算的支撑。因此，教学中要注意通过活动来促进知识建构，促使小学生数学知识的内化。     

体验·建构·领悟——试论数学教学中意义建构的认识与实践

<正>意义建构是数学课堂教学活动的核心环节,它是由学生根据自己的经验背景,以原有的知识经验作为新知识的生长点,对外部信息进行主动的选择、加工、处理和转换,体验在数学发现和创造中充实而深刻、丰富而完整的学习历程,从而领悟数学理论、数学思想与数学文化的过程.下面谈谈笔者对数学教学中意义建构的认识与实践.一、意义建构的基础——师生的情感交流与情感共鸣宽松、和谐、民主的课堂学习气氛是意义建构的基础,是学生树立信心、主动参与学习过程的前提.情感是课堂教学的润滑剂、催化剂.课堂教学应当充溢师生情     

经历认知过程 积累数学经验——“面积单位”的教学探索

新的课程标准将"双基"改为"四基",新增加了基本思想和基本活动经验,应该说这是对课程目标全面认识的重大进展。其中数学活动经验的提出,对提高学生独立思考、发现问题、提出问题、寻求解决问题的思路、提高数学素养都有重要意义。如何让学生在学习经历中积累数学活动经验呢?下面我以"面积单位"为例,试着介绍自己的粗浅做法。一、参与建构,积累感性经验基本活动经验的积累,首先需要让学生积极主动地参与数学知识的发生和形成的过程。心理学的认知规     

文本·体验·平衡·活力

教材是专家设计的课程或文本,与学生理解的课程以及教师理解的课程或文本之间事实上存在着诸多不一致的看法和观点。我认为新课程理念的落脚点在于在文本价值与独特体验之间寻求平衡,即关注学生的经验和行为,充分考虑学生理解课程本身及其形成的规律,创设真正符合学生心理逻辑的学习活动,让主体在与环境交互中自我建构并在两者之间寻找平衡点。期望通过自己平时的教学实践中的体验与感悟,诠释这一观点的深刻内涵。     

刍议数学基本活动经验的提升策略

正经验的提升,是感性体验向理性思维迈进的必然需求。如果仅仅停留在经验的获得和积累上,学生的数学思维、数学能力就难以得到发展,数学学习活动只能游离于整个教学进程之外。在教学中,我们应当让活动经验所得从感性向理性跨越,进一步发掘数学活动的内在价值。一、延伸——从经验到方法经验是感性的,而且通常都是杂乱无序的。教师需要引导学生对活动中所得的经验进行梳理,鼓励学生将经验延伸