教学叙事：让教师真正成为研究者

英吲课程理论家斯滕豪斯提出“教师成为研究者”的著名口号,极大地鼓舞了教师重新市视自己的生存状态和职业生活。然而如何让自己真正成为研究者,教师不免有着种种迷茫和惆怅。     

以学生发展为目标 建设一支研究型的教师队伍

教师要成为一个研究者，这不是一句口号，而是一个由“教书匠”向“研究型教师”转变的过程。这个过程是艰苦的，需要一定时间，仅仅靠行政命令是不能完成这个转变的。我们的体会是：只有教师的“心动”，才会有教师的“行动”，有了行动，还要让教师“激动”，换句话说，让每一个教师成为研究者，必须让广大教师想     

叙事研究及其对教育研究的启示

传统的教育研究存在着理论与实践脱轨、片面追求客观化和精确化的弊端，教师在实际教学中很难真正进入研究者的角色。“叙事研究”是教师以叙述自己的教学经验事实的方式走进教育行动研究，以解决问题为最终目的，使教师真正成为教育行动研究者。     

中小学教师成为研究者的障碍及其突破

随着教师参与教育研究的呼声越来越高，“教师成为研究者”作为一个有号召力的口号在教育领域广为传播。人们越来越认识到，没有教师参与的教育研究，是很难将教育研究成果运用于教育实际中的。然而，从我国中小学教育的现状来看，中小学教师成为研究者还面临着几太障碍，如果我们对这些障碍缺乏清醒的认知并听其自然的话，教师成为研究者之理想就无法成为现实。基于此，本文拟对这些障碍加以分析，并试图提出突破这些障碍的基本思路。’     

我们到底应该如何成为研究者——给教师的三点行动建议

自从“教师成为研究”这个口号提出以来，教育改革的车轮已经碾过半个世纪的风雨里程。但无论是在学术还是在实践层面，对这个口号的理解还远没有达成共识，是让教师成为专业的研究或按照专业研究的方式去进行教育教学研究呢，还是教师就是要按照自己的方式进行研究或像英国学埃里奥特主张的那样“教师的反思性实践本身就是研究”呢?这样的争论无疑还将继续下去。考虑到教师的职业特征和教师教学时空的现实可能性，     

让研究成为教师的职业习惯

教师要成为“研究者”,而且是“主动的研究者”,应该提倡:让研究成为教师的职业习惯。一、唤醒教师的专业自觉性所谓专业自觉性是指:教师能在习以为常的教育实践中觉识到真实的问题,觉识到问题背后的契机和资源,觉识到自己的责任,能提出问题,主动改善实践的专业能力,是教师从无     

教师如何成为有修养的研究者

教师成为研究者已经成为一个口号,但教师如何成为有修养的研究者,却一直是一个问题。有修养的研究者是相对于没修养的研究者而言。如果教师在日常生活中或日常工作实践中谈论“应该……”、“必须……”及“大力弘扬……”,这没问题。但是,     

教师要做自己的研究

在当前的基础教育课程改革中，为了使教师能尽快地适应新课程，创造性地实施新课程，提高教师的素质和能力，很多人都提出了“教师要成为研究者”的主张，中小学的教育科研再度成为人们关注的热点。但教师成为研究者并不是要教师以专业研究者的身份，去做专业人员的研究。相反，教师应以教师的职业角色和身份，对教师自己遇到的问题进行研究．也就是要做自己的研究．研究自己。这是中小学开展教育科研或进行校本研究必须把握的基本原则。     

论“教师即研究者”何以可能

人的创造性和教师拥有的丰富的研究机会是“教师即研究者”的现实根据，成就人的教育本质是“教师即研究者”的实践依据，而教育研究范式的转换则是“教师即研究者”的方法论根据。明于此，“教师即研究者”始是顺理成章。     

教学叙事:让教师真正成为研究者

<正>英国课程理论家斯滕豪斯提出"教师成为研究者"的著名口号,极大地鼓舞了教师重新审视自己的生存状态和职业生活。然而如何让自己真正成为研究者,教师不免有着种种迷茫和惆怅。"教师成为研究者"的本体是教师,教师以从事教学实践活动为专业,教师的研究为反思、改进自己的教学实践而存在。因此,教师更需要的研究思路应当是以叙事的方式。教师每天的教学     

让中小学科研从“天堂”回到“田野”

随着新课程改革的不断深入，“教师成为研究者”已成为许多学校和教师的共识，很多学校试图通过教科研唤醒教师“自主发展”的意识，变革学校，促进教师专业成长，振兴教育教学质量。但在实际操作过程中，我们还是遗憾地发现各级科研机构“高高在上”，“发号施令”，检查监督多，参与研究，强化服务少，俨然摆出专家的“阔架子”；很多学校和教师心态浮躁，企图以教育科研为“灵丹妙药”，立马改变尴尬局面。     

在“叙事”中走近“研究”

在我读到下面这段话以前，“教研”在我的意识里是神秘而遥远的——“只有当‘叙事研究’成为广泛流行的‘教育研究方法’之后，教育研究领域中一度推崇的‘质的研究’才有可能显示出它的真实魅力；也只有当‘叙事研究’成为中小学教师普遍采用的‘学校教育研究方法’之后，中小学教师才有可能享受‘教育研究’的益处。”（摘自刘良华《一个课程关键词：让教师成为研究者》）文中对“叙事研究”的阐述，帮我揭开了“研究”的神秘面纱，让我在“叙事”中走近“研究”。     

论教育研究中质的研究者

质的研究所具有的特点，决定了研究者在质的研究中占据着更特殊的角色和地位。在质的研究中，研究者本人是主要的研究工具，研究者是社会现象的忠实“再现者”。研究者在研究过程中会遇到哲学理念、思维方式和研究者角色等方面的矛盾与冲突，研究者学习和运用质的研究的体验与经历可以概括为“喜悦”、“执着”与“明了”等三种意境，研究者的研究素养在质的研究过程中起关键的作用，为提高研究者的研究素养，研究者要注重不断地反思自己的研究方式、锤炼自己的研究能力和提升自己的人格修养。     

走向研究者之路：中小学教师的困境与出路

教师成为研究者是新时代教师的必然选择。但从我国中小学教育实际来看，中小学教师成为研究者，还面临占着下列困境：教师参与教育研究的时间极少；教师参与教育研究的设施短缺；教师参与教育研究的素质较低。走出这些困境的措施是：真正减轻教师工作负担；切实保证教育经费投入。着力抓好教师培训工作。     

教师研究的追求

策划人语 本次课程改革对教师角色的定位．其中一点就是“教育教学的研究者”。换句话说．“教师即研究者”。这是教师专业化发展的必然要求和必经之路。教师成为研究者，教师专业化发展起来了．才能使“一切为了每一位学生的发展”这个新课程的最高宗旨得到更好地实现。正是基于这样的认识＋我们策划了本期专题。这组文章．既有高屋建瓴的理论引领，又有具体可行的方法指南；既有专业研究人员理论文章，又有一线教师的经验体会。相信这能对广大一线教师的专业化发展提供有益的启示和借鉴。     

研究自己才是在做真研究

在当前的基础教育课程改革中，很多人都提出了“教师要成为研究者”的主张．中小学教育科研成为人们关注的热点。但教师成为研究者井不是要教师以专业研究者的身份去做专业人员的研究，相反．教师应以教师的职业角色和身份，对教师自己遇到的问题进行研究．也就是要做自己的研究．研究自己。     

让中小学科研从“天堂”回到“田野”

周建国在《教育科学论坛》2006年第7期上撰文说，随着新课程改革的不断深入，“教师成为研究者”已成为许多学校和教师的共识，很多学校试图通过教科研唤醒教师“自主发展”的意识，变革学校，促进教师专业成长，振兴教育教学质量。但在实际操作过程中，还是遗憾地发现各级科研机构“高高在上”，“发号施令”、检查监督多，参与研究、强化服务少，俨然摆出专家的“阔架子”；很多学校和教师心态浮躁，企图以教育科研为“灵丹妙药”，立马改变尴尬局面。     

构建新课程下的校本教研模式

教学研究绝非仅仅是教育研究机构的事情，它的主体应是教师自身，因此教师是教学原理的创造者。正如德国教育家斯普朗格认为的，“唤醒”这一概念是作为人的本体结构的全面“震颤”，教育过程不仅需要从外部解放成长者，而且首先要考虑的问题应是解放成长者内部的力量。通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个具有自我意识和充满生命希望的人。校本教研就是一种唤醒。     

教育需要“零距离”研究——品读《教师如何作质的研究》

一、“质的研究”让教师真正成为研究者 “质的研究”的平民性和互动性使教师成为研究者成为可能。在“质的行动研究”中,教师从后台走到了前台,从被动变为主动。     

中小学教师如何开展行动研究

行动研究是一种教师和教育管理者密切结合本职工作，综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作改进为目的的教育研究活动。“教师即研究者”要求结束中小学教师教书匠的角色定位。计划、实施、反思这一研究过程不仅可以促进教师专业的成长，同时也有助于教师实现个人价值。行动研究是中小学教师成为研究者的必然途径。