“谁的知识最有价值”命题对民族教育课程知识选择的意义

课程知识选择从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”的转变过程,是课程知识选择视野从无主体向主体发生变化、课程知识选择主题、从无主体向主体问题发生变化、课程知识选择方法论从无主体向主体方法发生变化的过程.在民族教育课程知识选择的视野、主题和方法论上应介入知识与权力的关系,关注权力在民族教育课程知识选择中的重要影响.     

从提问方式看近现代课程知识价值观的变迁

在选择什么知识进入课程这一问题上,“什么知识最有价值”这一提问方式产生于十九世纪自然科学繁盛的时期。“谁的知识最有价值”则由阿普尔在二十世纪提出,反映了体现在课程知识选择、组织、分配和评价过程中资本主义社会阶级、种族、性别的冲突和矛盾。从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”提问方式的转变,体现了人们的课程知识价值观从客观主义向主体主义的过渡和转向。     

“地方性知识”析——地方课程开发中知识选择的思考

地方性知识是地方课程开发的知识论前提,澄清其能指与所指有利于地方课程价值的充分实现并提高课程开发主体的内在积极性,变依托外部行政指令的外推式开发为依托开发主体内在驱力的自组织开发.目前,地方课程开发主体对地方性知识之认识存在多向度上的误读:第一,囿于偏狭的“地理空间”理解其适用地域;第二,理解其形态与价值上的形而上学倾向;第三,地方性知识主体被窄化为纯地理空间意义上的“地方人”.基于此,地方性知识的应有之义在于:地方性知识是超越具体知识形态的知识观念,是包融知识价值立场、知识具体形态在内的多层次结构体并与普遍性知识具有通约性.在深化地方课程开发过程中,地方性知识的选择应当充分基于地方性知识的实质并扎根于地方生活世界之中.     

论课程知识与权力主体的关系——基于合法性的视角

课程知识与权力粘合孪生，课程知识的合法性状况规定了它的权力主体是否合法。事实性与有效性是课程知识具有合法性的两个因素，课程知识的有效性是判断权力主体是否合法的关键因素。新课程改革是在具有合法性的建构主义知识观影响下进行的，它的权力主体——国家、地方、学校（教师和学生）都具有合法性。     

＂地方性知识＂析——地方课程开发中知识选择的思考

地方性知识是地方课程开发的知识论前提,澄清其能指与所指有利于地方课程价值的充分实现并提高课程开发主体的内在积极性,变依托外部行政指令的外推式开发为依托开发主体内在驱力的自组织开发。目前,地方课程开发主体对地方性知识之认识存在多向度上的误读：第一,囿于偏狭的“地理空间”理解其适用地域;第二,理解其形态与价值上的形而上学倾向;第三,地方性知识主体被窄化为纯地理空间意义上的“地方人”。基于此,地方性知识的应有之义在于：地方性知识是超越具体知识形态的知识观念,是包融知识价值立场、知识具体形态在内的多层次结构体并与普遍性知识具有通约性。在深化地方课程开发过程中,地方性知识的选择应当充分基于地方性知识的实质并扎根于地方生活世界之中。     

教师实践知识:建构新课程的重要资源

教师实践知识形成于教育教学活动中,其完善与发展同教师建构课程的过程具有一致性。教师实践知识是教师在教学中实际运用的知识,它影响课程的诸多要素,比如教师对课程的价值判断、目标定位、内容组织、课程组织方式方法的选择以及课程运行的进程与结果。因此,教师实践知识影响教师对课程的整体建构,它是教师进行教育教学活动的重要资源,是教师解构不合理的课程因素,重新组织课程资源,进而不断生成新课程的知识基础。     

职业教育课程内容的选择：知识价值的视角

课程知识的选择问题由斯宾塞引入课程研究中,经阿普尔和麦克·扬的追问得以发展,经历了从“客观价值”到“社会建构价值”,再到“客观价值与社会建构价值兼存”的发展历程。在优化职业教育类型定位背景下,职业教育课程内容的知识类型可区分为技术知识、工作知识和专业知识。从知识价值的视角出发,可从人才培养目标、智力理论、职业带人才结构理论三个维度对职业教育课程内容的选择进行阐释。     

课程知识观论纲:批判与重建

知识是课程的基础性源流。课程知识观包含课程知识主体观、课程知识本质观、课程知识评价观,它们分属课程知识的意识形态、选择与组织以及评价问题。基于课程知识观三方面的相互关系,依据课程知识主体类型可将西方课程知识观划为社会意识形态课程知识观、个人意识形态课程知识观和个人—社会意识形态课程知识观三种类型。在逐一梳理与批判三类知识观的基础上,借助中国文化的历史性向度,重建一种新的课程知识观,即个人—社会辩证伦理主体的课程知识主体观、辩证唯物主义课程知识本质观与辩证唯物主义课程知识评价观。     

民族教育课程知识选择的国家主体与国家认同

选择主体对课程知识选择和认定具有重要的影响.民族教育既具有民族性,又具有国家性,民族教育课程知识对体现民族性和国家性具有重要的意义.民族教育课程知识选择的主体,除了民族主体之外,还应有国家主体.只有国家主体的存在,才能保证民族教育课程知识选择的目的、客体和对象、依据和标准,有助于促进和实现各民族学生的国家认同.     

课程知识观的学理分析及其启示

在学理上,课程知识观是关于课程知识的“性质”、“功能”与“实践方式”等最根本性问题的理解。学校教育是通过课程知识的选择、组织和传递来实现人的生成的,通过对知识社会学视阈中课程知识观的学理分析与考察,为教育中人的生成提供了新的视角:在性质上,课程知识中“无人身”的中性判断被颠覆;在功能上,课程知识提供了“知性”与“人性”相遇的可能“场域;”在实践方式上,课程知识在其“组织策略”中生成人。     

民族认同：民族基础教育课程知识选择的逻辑起点

民族认同是民族基础教育课程知识选择的逻辑起点。这是由民族认同的主体与民族基础教育课程知识选择主体的同一性、民族认同的客体与民族基础教育课程知识选择客体的共通性、民族认同的目的与民族基础教育课程知识选择目的的一致性、民族认同的依据与民族基础教育课程知识选择依据的等同性所决定的。

Abstract：

Ethnic identity is a logical starting point of selecting course knowledge in ethnic elementary education.It is decided by identical subjects,universal objects,the same goals and equal bases of both ethnic identity and the selection of course knowledge in ethnic elementary education.     

知识观的演进与课程模式的选择

知识观是人们对知识本质、类型、属性、价值等问题的基本认识和看法，是人们对“什么知识最有用”和应“掌握什么样知识”的根本立场和观点。信息化产业的飞速发展使人们的知识观已经由传统的知识观向现代的知识观转变，这种变化不仅影响了对知识本身的研究与讨论，同时对学校教育领域中课程模式的选择问题提出了新的挑战。     

论课程知识的价值维度:“谁的知识”以及“什么知识”

“培养什么样的人”是教育首先要回答的问题,关涉教育目的。从“谁的知识”以及“什么知识”两个维度探讨课程知识的价值取向,课程知识既要满足个体发展的价值追求,同时也应保有社会价值。课程知识应以彰显“有尊严”“包容性”“可生成性”等为基点,建立“个体经验”与“社会经验”发生互动的教育场景,才能将知识内化为内在品质,从而实现个体发展,促进社会的发展,也才能充分体现教育的价值。     

存在性符号的人性化历程——课程研究问题史的文化哲学考察

在文化哲学的视角下,以“知识”为讨论平台,个人性课程对存在性课程发起两大冲击:对个人意义的肯定,对知识权威的破除。借助知识的自为价值和功能价值的分析框架,在前课程研究领域,伴随着激烈的文化选择,存在性取向和个人性取向同样朝向了现实的幸福生活,但初步萌发了争论的焦点。现代学校的建制奠定了存在性课程的合法地位。在现代课程研究领域中,围绕着“什么知识最有价值”、“怎样对课程进行逻辑的组织”的问题,个人性课程从课程框架入侵,而后发展到课程结构的渗透;围绕着对“谁的知识”、“怎样的知识组织”、“怎样的知识传递”的问题的回答,存在性取向课程和个人性取向课程的争论又重新融合,再次走向人类的理想未来。     

西方地理课程知识范式演进审思

西方地理课程知识范式的历史演进呈现迂回曲折却逐步科学化的总体趋势,经历了“描绘世界,求真为本”、“征服世界,致用为本”、“理解世界,启智为本”和“建设世界,向善趋美”的范式转换.每次范式转换都是依据一定社会文化背景作出的理想选择.未来地理课程知识范式将日趋统整与开放,致力于求真、致用、启智、向善趋美的和谐统一.审思西方地理课程知识范式演进之路,有助于我们理解并推进当前我国地理课程知识范式改革.     

课程知识的合法性与合法性权力主体——一个社会学的视角

课程知识与权力相蕴而生.事实性与有效性构成了课程知识合法性的内在张力.课程知识的事实性受三种知识观的影响：科学理性和经验论知识观影响下的课程知识仅具有知识的事实性而不具有有效性,因此,是不合法的知识,它的权力主体——国家、专家也是不合法的权力主体：而建构主义知识观影响下的课程知识是合法性的知识,它的权力主体——国家、专家、教师、学生都是合法性的权力主体.新课程改革是在建构主义知识观影响下进行的,它的权力主体也是合法的.     

课程知识的合法性问题--对《基础教育课程改革纲要(试行)》的社会学分析

本文通过对《基础教育课程改革纲要》中课程知识合法性的追问发现,国家、专家等角色在本次基础教育课程改革中发生了变化。“国家”角色开始隐退,“专家”由“象征性参与者”向“事实性参与者”过渡,使课程知识合法性的主体发生了变化:课程将不纯粹是“传递统治阶级意识形态,进行阶级关系再生产的工具”;“专家”与“国家”在角色、地位上既有磨合又有争夺,从而也改变了课程知识合法性的过程:课程由社会单方“控制”的中介变为多方“认同”、“妥协”的产物。     

知识视域下高校课程思政建设研究

知识作为高等教育的材料与载体,与课程思政密不可分。概念密度和情境相关性两个维度把知识分成了四类,其中属于经验知识的专业性知识、实践性知识和通用性知识由于各自的特性不同,相应的课程思政建设任务也不同。专业性知识应该遵循“是什么”“意味着什么”“应该做什么”“应该如何做”的认知逻辑,其实质是包含着育智和育德两个系统,课程思政建设的任务就是如何做到两个系统的统一和同频共振。对于实践性知识,课程思政建设的任务是关照知识在走向美德的过程中个体置身学习中的生命状态。通用性知识的课程思政建设,关键是在跨专业视野中解决好课程目标的凝练和聚焦、知识的遴选和构建问题,同时需要一个跨学科的团队支撑。     

课程知识选择问题的回顾与思考

课程知识选择问题大致经由斯宾塞、阿普尔和麦克·扬的三种叩问得以产生与延续,并实现了由“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”再到“什么知识最有价值”的回转。斯宾塞对客观主义的高谈和阿普尔对意识形态的阔论造成理论的盈溢,麦克·扬兼顾客观与建构,却以行动的缺席而不知其果。三者都未能“求本固原”。知识的选择作为课程基本问题,理应以人的生存为取向,以自由(权力)、理性(现实)和精神(价值)的充盈搭建知识的生存环境。     

试析课程知识的意识形态特征与客观性

知识不能简单地作为一个客观的“事实”领域加以对待,无论是课程知识的选择、组织还是课程的实施和教学都具有明显的意识形态特征,完全客观公正、不偏不倚地传递“价值中立”的知识是难以实现的教育鸟托邦。正确对待课程知识的意识形态特征与客观性是课程编制与实施值得关注的问题。