从“地方性知识”看董仲舒的“天人感应”论

“地方性知识”是在特定的情境中生成的知识,产生后会借助现有条件或创造条件,发展成为“普遍性知识”.为使“天人感应”理论成为普遍性知识,董仲舒一方面通过神化皇权获得汉武帝的支持,另一方面使儒家借助阐释灾异得以参与政事,从而获得儒儒者的支持.并吸纳时人普遍了解的科技成果,使“天人感应”理论获得更多社会大众的认可与接受.因此,“天人感应”理论不仅具有“地方性知识”的特征,而且从地方性知识发展成为了普遍性知识.     

用“地方性知识”促进高校思想政治教育的生活化创新

当前高校思想政治教育取得了巨大成就,为高校培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人提供了坚实的保证。同时,当前高校思想政治教育仍然存在一些薄弱环节,实效性尚待进一步增强。为此,必须进一步探索增强高校思想政治教育实效性的方法和途径,其中,用"地方性知识"促进高校思想政治教育的生活化创新,不失为一种有效的途径。     

地方性知识视阈中的成人高等法学教育变革

法学教育除了要重视国家的法律制度,更要重视地方的文化、传统、习俗等地方性知识。成人高等法学教育要以培养能够适应基层法律工作的应用型法律人才为目标,重视自身在教育对象、办学形式、办学资源等方面的地方性特色,深化在课程设置、师资构成、教学方法等方面的改革。     

比较借鉴与本土实验

比较借鉴国外的教育理论要想作用于本土实践,需要经过本土实验的检验,并生发出适合于本土的教育理论。本土实验是国外理论转化生长为本土理论的中间环节。本土实验是比较借鉴的实验室和再创造。本土实验与比较借鉴是同一事物的一体两面。二者相互促进,融为一体。     

“多元智能理论”研究中的问题及其本土反思——基于比较教育的分析视角

当前,我国对多元智能理论的研究依然处在"走近"他者的阶段,还未真正"走进"他者,因而造成我国教育界在理解和应用多元智能理论时表现出"误译"和"误植"的倾向。如何立足中国本土文化对此进行反思,成为当前更好地促进多元智能理论本土化的紧迫课题。     

农村学校教育中乡土教材建设的必要性和可能性——基于“地方性知识”的解读

学校是文化传播的主要场所。随着教育改革的深度发展,学校教育中传播谁的文化,传播怎样的文化,类似问题已经成为众多学者探讨的重要内容。对＂地方性知识＂理性的解读可以丰富知识体系的建构,对于地方课程文化的建设不但可以提供理论依据,而且也可以为农村学校乡土教材建设提供方法论上的指导。     

“地方性知识”析——地方课程开发中知识选择的思考

地方性知识是地方课程开发的知识论前提,澄清其能指与所指有利于地方课程价值的充分实现并提高课程开发主体的内在积极性,变依托外部行政指令的外推式开发为依托开发主体内在驱力的自组织开发.目前,地方课程开发主体对地方性知识之认识存在多向度上的误读:第一,囿于偏狭的“地理空间”理解其适用地域;第二,理解其形态与价值上的形而上学倾向;第三,地方性知识主体被窄化为纯地理空间意义上的“地方人”.基于此,地方性知识的应有之义在于:地方性知识是超越具体知识形态的知识观念,是包融知识价值立场、知识具体形态在内的多层次结构体并与普遍性知识具有通约性.在深化地方课程开发过程中,地方性知识的选择应当充分基于地方性知识的实质并扎根于地方生活世界之中.     

信息技术教育的人文关怀与本土研究

我国信息技术教育已不局限于个别课程和局部行为，而是成为建设现代化教学资源环境与促进教育整体改革的重大突破性综合举措。信息技术教育的普及方兴未艾，对每一位学生的学习成长开始产生日益深刻的影响。但是值得注意的是在信息技术教育迅速发展的同时，一些新的问题也随之出现，如信息技术教育实践中强调技术因素而忽略人文因素，孩子们身心健康面临“虚拟世界”的挑战；信息技术教育的“本土研究”深入不够，理论和实践时常发生脱节。这些问题的负面影响正在逐渐显现并变得突出和普遍，应当引起教育研究者和教育管理部门的深刻关注。笔…     

从教育知识实在化看教育知识应具备的素质

教育知识实在化是指教育知识向教育实在化的过程。教育知识实在化要求教育知识必须具备一定的素质,如内容上客观真实,范围上要求有时间跨度,表述上要清晰、严谨和明确,生产态度上要认真严肃。并且教育知识实在化要求建立一定的转化机制。     

民族国家教育知识和比较教育研究——比较教育学科体系再思考

本文从比较教育研究的本体论、认识论、方法论和价值论四个方面对比较教育学科体系进行了再思考,认为比较教育是民族国家教育的比较研究.     

地方性知识视域中的地方课程开发

地方性知识倡导的是地方文化差异性及社会科学的本土化。地方性是地方课程的内在规定性,表明为一种立场和态度。地方性知识理念和视域中的地方课程具有独立的地位和独特的价值。其主要内容包括地方文化和"地方性问题",而且是一个开放的系统。其基本形态是综合性的,而非"学科化";是实践性活动,而非"课堂教学化";是实践活动中的鲜活材料,而非"教材化"。同时,地方性知识对地方课程开发具有方法论意义。     

论当代西方比较教育知识谱系的范式转换

20世纪末,现代教育理论的基本目标和假设遭遇到疯狂的颠覆,比较教育的研究范式也发生了巨大的转换,从实证主义转变为多元主义和后实证主义。通过对比较教育的文本分析,本文试图理清当代西方比较教育知识谱系的范式转换。     

论比较教育学的知识形态与价值取向

比较是比较教育学作为一门制度化学科的逻辑起点。比较教育学的知识形态是由有一定逻辑联系的经验知识、技术知识和理论知识所组成的知识体系,它是比较教育学科的本质属性。比较教育学研究主体及其需求的复杂性和教育存在的多样性决定了比较教育学价值取向的多元性,这不仅决定着比较教育学科的生存根基与发展方向,而且从根本上为该学科的发展提供思想资源和意义世界。     

论斯宾塞知识选择观

斯宾塞认为知识选择应随时代和社会的发展而变,并以“完满生活的预备”为尺度,指出知识具有比较价值,进而得出“科学知识最有价值”的结论。他不仅点题,更在于破题,为我们今天的教育改革提供了可以借鉴的知识选择问题的思维模式。     

论地方性知识及其局部合理性

经典认识论具有非文化中性、语境无涉和覆盖面过窄的特点。因此,有必要进一步探讨不同文化的地方性知识,扩展认识论的研究领域。首先,在认识论、文化人类学、知识社会学和科学哲学相关研究的基础上,地方性知识概念的内涵可以被概括为:它是文化的一个组成部分,具有社会-文化语境相关性和本土文化空间内嵌性等特点,以及评述和适应环境的功能。其次,从描述性辩护和规范性辩护两条途径为地方性知识的局部合理性辩护,进而表明对于它在其中产生的文化社群及其语境而言,地方性知识是能够被社群接受、满足需求、适应环境的恰当手段,而没有任何出于他文化的理由可以拒绝这种局部合理性。最后,我们提出一个面向地方性知识的跨学科研究领域:地方化认识论。     

论农村教师的地方性知识

农村教师除了学科知识、教育类知识、实践性知识之外,还应拥有生产生活的地方性知识、历史文化的地方性知识、传统民俗的地方性知识、民间艺术的地方性知识、地理景观的地方性知识、思想观念的地方性知识。农村教师掌握地方性知识,可以促进农村地方性知识的保护与发展,可以提高农村教学质量,还有利于促进其专业发展。使农村教师掌握地方性知识的策略主要是,将地方性知识纳入职前教师教育课程体系,教师职后继续教育中增加地方性知识的培训。     

＂地方性知识＂析——地方课程开发中知识选择的思考

地方性知识是地方课程开发的知识论前提,澄清其能指与所指有利于地方课程价值的充分实现并提高课程开发主体的内在积极性,变依托外部行政指令的外推式开发为依托开发主体内在驱力的自组织开发。目前,地方课程开发主体对地方性知识之认识存在多向度上的误读：第一,囿于偏狭的“地理空间”理解其适用地域;第二,理解其形态与价值上的形而上学倾向;第三,地方性知识主体被窄化为纯地理空间意义上的“地方人”。基于此,地方性知识的应有之义在于：地方性知识是超越具体知识形态的知识观念,是包融知识价值立场、知识具体形态在内的多层次结构体并与普遍性知识具有通约性。在深化地方课程开发过程中,地方性知识的选择应当充分基于地方性知识的实质并扎根于地方生活世界之中。     

试论民族——国家教育体系的比较研究

民族—国家教育体系是比较教育研究的重要对象之一,也是有效解决比较教育研究的边界问题的关键之一。厘清比较教育研究中对民族国家教育体系的认识,界定民族国家教育体系的概念,探讨其与学校体系的关系,分析民族国家教育体系的根源,并且从谱系的角度对民族国家教育体系研究进行历史认识,有助于我们深入理解这一概念及其对比较教育学科的重要意义。     

地方性知识与多元文化教育之价值

学校教育课程的设置与知识的关系,经历了由地方性知识主宰下的学校课程到主流文化主宰下的学校课程,再到以主流文化为国家课程、以地方性知识为地方课程和校本课程的多元文化教育。地方性知识已经成为当今多元文化教育课程设置的主要内容,并通过民族地区的地方课程与校本课程来体现。