Education for work: Reflections towards a theory of vocational education

By integrating aspects of a philosophy of work and a sociology of work, this article draws conclusions relevant to framing a theory of vocational education. Education for work is accepted in this paper as the common central meaning of the term vocational education. The two concepts, education and work, are first examined separately: work is seen to include recreational and occupational work, while occupational work is seen to fall on a continuum ranging from constrained to unconstrained occupational work. Education and training are distinguished. After a discussion of the conceptual links which might be drawn between education and work, recommendations are made about the aims, the place, and the curriculum of vocational education within the general institution of education.

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Zusammenfassung Durch die Integration von Aspekten einer Philosophie der Arbeit und einer Soziologie der Arbeit kommt der Verfasser dieses Artikels zu Schlußfolgerungen, die eine Theorie der Berufsbildung entwickeln. Bildung für die Arbeit wird in diesem Artikel als die allgemeine, zentrale Bedeutung des Begriffes Berufsbildung verstanden. Die beiden Begriffe Erziehung, und Arbeit werden zunächst einzeln untersucht: Arbeit umfaßt hier Freizeit- und Berufsarbeit; Berufsarbeit ist ein Kontinuum von mehr oder weniger vorgegebener Tätigkeit. Es wird zwischen Bildung und Ausbildung unterschieden. Im Anschluß an eine Diskussion über begriffliche Gemeinsamkeiten zwischen Erziehung und Arbeit werden Vorschläge über Ziele, Einordnung und Curriculum der Berufsbildung innerhalb des allgemeinen Systems der Erziehung unterbreitet.

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Résumé En intégrant des aspects d'une philosophie et d'une sociologie du travail, cet article tire des conclusions pertinentes pour l'élaboration d'une théorie de l'éducation professionnelle. L'éducation pour le travail est prise dans cet article au sens commun central du terme éducation professionnelle. Tout d'abord, on examine séparément les deux concepts éducation et travail: on considère que le travail inclut les occupations récréatives et professionnelles alors que le travail professionnel est vu en tant qu'un continuum allant du travail professionnel contraint au travail non contraint. On distingue l'éducation de la formation. Après une discussion sur les liens conceptuels qui pourraient être établis entre l'éducation et le travail, des recommandations sont faites sur les objectifs, la place et le contenu de l'éducation professionnelle au sein de l'institution générale de l'éducation.

     

‘La Maîtresse dit que je suis lent’: Représentation de l'école française dans le discours d'élèves immigrés

Résumé Les difficultés scolaires éprouvées par les élèves immigrés ont été généralement étudiées en mettant l'accent sur leurs carences ou sur les stratégies d'adaptation dont ils se servent. Le travail qu'on présente ici vise à renverser cette optique — en inserant cette problématique dans le cadre théorique de la Transculturation, et en étudiant la façon dont ces élèves perçoivent l'institution scolaire.Une étude de l'énonciation porte sur 101 entretiens dans la langue d'origine, avec des sujets hispanophones et lusitanophones, garçons et filles, âgés de 10 à 17 dans.Sur la base d'une analyse statistique informatisée on a établi des indices visant à saisir (a) les rapports chercheur/sujet dans l'entretien; (b) les liens qui rattachent l'individu à son groupe (moi — nous); (c) sa perception de l'autre; et (d) la façon dont il se situe par rapport à son expérience (assumée ou subie, actant ou acté). Des mots-clé illustrent et soulignent les difficultés éprouvées par ces sujets et par l'institution scolaire pour appréhender les normes temporelles comme un modelage culturel et en saisir leur relativité.

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The difficulties of immigrant children at school have generally been studied with the emphasis either on their deficiencies or on the schemes which they devise to enable them to adapt. The study which is presented here, however, aims at a radically different approach by viewing the problem within the theoretical framework of transculturation and by examining the way in which the pupils themselves perceive the French school system.A study is made of the outcome of 101 interviews which were conducted in their mother tongue with Spanish- or Portuguese-speaking boys and girls aged between 10 and 17 years old.On the basis of statistical analysis by computer, indices were formulated with the intention of establishing (a) the relationship between the researcher and the subject during the interview; (b) the links between the subject as an individual and his/her peer-group (me — us); (c) his/her perception of others; and (d) the way in which he/she relates to his/her experience (as something to be positively accepted — or to be suffered; active or passive). Keywords illustrate and underline the difficulties encountered both by pupils and by the school to grasp the idea of time norms as a cultural shaping and to perceive how relative they are.

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Zusammenfassung Die schulischen Schwierigkeiten von Einwandererkindern sind allgemein entweder mit Schwerpunkt auf ihren Unzulänglichkeiten oder auf den von ihnen gewählten Anpassungsstrategien untersucht worden. In der vorliegenden Untersuchung jedoch wird ein radikal anderer Ansatz beabsichtigt, indem das Problem innerhalb eines theoretischen Bezugsrahmens der Transkulturation betrachtet und indem die Art und Weise geprüft wird, die die Schüler selbst dem französischen Schulsystem gegenüber empfinden.Die Studie wurde aufgrund von 101 Interviews von in ihrer Muttersprache spanisch- und portugiesisch-sprechenden Jungen und Mädchen im Alter von 10 bis 17 Jahren erstellt.Auf der Grundlage statistischer computergestützter Analyse, wurden Indices mit der Absicht formuliert, folgendes nachzuweisen: (a) die Beziehung zwischen dem wissenschaftlichen Befrager und dem Befragten während des Interviews; (b) die Verbindungen zwischen dem Befragten als einem Individuum zu seiner/ihrer Gruppe von Gleichaltrigen (ich — uns); (c) seine/ihre Wahrnehmung der Anderen; und (d) die Art und Weise auf der er/sie sich in Beziehung zu seiner/ihrer Erfahrung sieht (als etwas, das als positiv erleb wird, oder an dem man leitet; aktiv oder passiv). Schlüsselworte veranschaulichen und unterstreichen die Schwierigkeiten, auf die sowohl die Schüler als auch die Schule stossen, um die Vorstellung der Zeitnormen als Kulturform zu begreifen, und um ihre Relativität zu empfinden.

     

Expectations of schools and teachers in the context of social and economic changes

The article starts with some basic considerations of crucial trends such as the expansion of new technologies and media, demographic changes, economic crises, changes in the relation between the sexes and the emergence of multicultural societies.The following two sections deal with the global dimensions in socio-economic change and the tension between universality and diversity in education. They also consider the relation between schools and their competitors in the area of nonformal education, such as youth movements, sports clubs, etc.Following this, some essential expectations in relation to the changing role of schools from governmental institutions to service agencies are analyzed; other aspects treated include the demands on participation at the grassroots level, knowledge transmission with regard to practical utilization, the growing interest in vocational education and the wide-spread divergencies in moral standards within societies.The conclusion to the article concentrates on the postulate that schools must define their existence and legitimacy by finding an equilibrium between adjustment (in terms of modernization) and conservation (in terms of maintaining continuity).

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Zusammenfassung Im ersten Teil des Artikels stellt der Verfasser grundlegende Betrachtungen an über wichtige Entwicklungsströmungen wie z.B. über die Ausweitung neuer Technologien und Medien, demographische Veränderungen, Wirtschaftskrisen, Wandlungen in den Beziehungen zwischen den Geschlechtern und die Entstehung multikultureller Gesellschaften.Die beiden nächsten Abschnitte handeln von den globalen Dimensionen des sozioökonomischen Wandels sowie von der Spannung zwischen der Universalisierung und der Diversifizierung des Erziehungswesens. Ferner werden die Beziehungen zwischen den Schulen und den mit ihnen konkurrierenden Einrichtungen im Bereich der nicht-formalen Erziehung wie z.B. Jugendbewegungen, Sportvereinen usw. erörtert.Darüber hinaus werden wesentliche Erwartungen analysiert in Hinblick auf die sich ändernde Rolle der Schulen von Regierungseinrichtungen zu Dienstleistungsagenturen. Die Forderung nach Beteiligung auf der Basisebene sowie die Vermittlung von praxis-orientierten Kenntnissen, das wachsende Interesse an beruflicher Bildung und die weitverbreiteten Divergenzen moralischer Richtlinien innerhalb verschiedener Gesellschaften, werden im Hauptteil des Aufsatzes besprochen.Der Artikel schließt mit dem Postulat, daß Schulen zu einer Definition ihrer Existenz und ihrer Legitimität gelangen müssen, indem sie das Gleichgewicht herstellen zwischen Anpassung (im Sinne von Modernisation) einerseits und Erhaltung (im Sinne von Kontinuität) andererseits.

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Résumé Cet article présente tout d'abord quelques considérations fondamentales sur les tendances cruciales telles l'expansion des nouvelles technologies et des media, l'évolution démographique, les crises économiques, les changements qui apparaissent dans les rapports entre les deux sexes, l'émergence de sociétés multiculturelles.Les deux parties qui suivent traitent les dimensions globales du changement socioéconomique et examinent les tensions entre l'universalité et la diversité de l'éducation. Elles examinent également la relation entre les écoles et leurs concurrents dans le domaine de l'éducation non-formelle, tels les mouvements de jeunes, les associations sportives, etc.Ensuite l'auteur analyse quelques-unes des exigences essentielles relatives au rôle variable des écoles comme institutions gouvernementales se mouvant en organismes de service; les autres aspects traités incluent les demandes de participation au niveau de la base, le transfert des connaissances en ce qui concerne l'utilisation pratique, l'intérêt sans cesse croissant pour l'enseignement professionnel et les normes de plus en plus divergentes concernant les valeurs morales au sein des sociétés.La conclusion de cet article met un accent sur le postulat selon lequel les écoles doivent définir leur existence et leur légitimité en trouvant un équilibre entre adaptation (en termes de modernisation) et conservation (en termes de maintien de la continuité).

     

Modern education in ‘non-Western’ societies in the light of the world systems approach in Comparative Education

The mainstream of Comparative Education may be criticized from two directions: Firstly, for what we may call its overwhelming case and country-study tradition, which tends to neglect theoretical and integrative approaches of what should be the focus of attention: defining, conceptualizing and questioning human education and its respective institutions and processes — the school, family education, adult education, etc. — as the raison d'être of educational science, of which Comparative Education is an integral part. Secondly, for largely ignoring education in non-Western countries, either by sheer ommission of non-Western perspectives, experiences and studies or by the widespread tendency to separate non-Western realities into special branches such as thnicity and education, educational problems of the Third World or multi-cultural education. The world systems approach to Comparative Education proposed here tries to remedy these shortcomings in that it offers, firstly, a radically generalized theoretical perspective, because it aims at a theory of the modern school as it emerges from a global and comprehensive concept of comparison. Secondly, it presumes that non-European countries are not the outside world to our or their European or Western experiences, but instead that they form an integral part of what in short is to be termed the modem world. Hence non-Western societies have to be integrated into a truly comprehensive framework of comparative education, the object of which is to describe, analyse and understand the world-wide existence of structurally similar yet socially differentiated and ideologically distinct nation-state controlled education systems.

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Zusammenfassung Die Hauptrichtung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft kann zwei Ansatzpunkte zur Kritik geben. Erstens vernachlässigt ihre überwiegende Tradition der Fallstudien und Länderstudien theoretische und integrative Ansätze dessen, was eigentlich ihr Schwerpunkt sein sollte: die Definition, Konzeptualisierung und Hinterfragung menschlicher Erziehung und ihrer entsprechenden Institutionen und Prozesse wie Familienerziehung, Erwachsenenbildung usw. als die grundlegende Aufgabe aller Erziehungswissenschaft, deren integraler Bestandteil die Vergleichende Erziehungswissenschaft ist. Der zweite Ansatzpunkt der Kritik ist die weitgehende Nichtbeachtung von Erziehung und Bildung in nicht-westlichen Ländern, entweder aufgrund eines völligen Fehlens nicht-westlicher Perspektiven, Erfahrungen oder Studien oder aufgrund der weitverbreiteten Tendenz, nicht-westliche Erscheinungen in spezielle Untergebiete abzuspalten wie Ethnopädagogik, Bildungsprobleme der Dritten Welt oder multikulturelle Bildung. Der hier vorgeschlagene WeltsystemAnsatz der Vergleichenden Erziehungswissenschaft versucht, diese Unzulänglichkeiten zu überwinden. Hierzu wird, erstens, eine radikal verallgemeinerte theoretische Perspektive angeboten, die auf eine Theorie der modernen Schule abzielt, so wie sie sich aus einem weltweiten und umfassenden Vergleich heraus ergibt. Zweitens wird davon ausgegangen, daß außereuropäische Länder nicht eine Außenwelt für unsere oder deren europäische oder westliche Erfahrungen darstellen, sondern daß sie stattdessen integraler Bestandteil dessen sind, was man abgekürzt die moderne Welt nennen kann. Deshalb müssen nicht-westliche Geselleschaften in einen wirklich umfassenden Rahmen der Vergleichenden Erziehungswissenschaft mit einbezogen werden mit dem Ziel, die weltweit verbreitete Existenz strukturell ähnlicher, sozial und ideologisch jedoch unterschiedlicher, staatlich kontrollierter Bildungssysteme zu beschreiben, zu analysieren und zu verstehen.

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Résumé Le courant majeur de l'éducation comparée peut être critiqué de deux points de vue. Premièrement, pour ce qu'on peut appeler sa tradition excessive d'études nationales ou d'études de cas, qui tend à négliger les approches théoriques et intégrantes de ce qui devrait être son centre d'intérêt, c'est-à-dire définir, conceptualiser et remettre en question l'éducation humaine, ses institutions et processus respectifs (l'école, l'éducation familiale, l'éducation des adultes, etc.) comme la raison d'être des sciences de l'éducation, dont l'éducation comparée fait partie intégrante. Deuxièmement, on peut le critiquer parce qu'il ignore en grande partie l'éducation dans les pays non occidentaux, soit en omettant purement les perspectives, les expériences et les études non occidentales, soit par la tendance répandue qui consiste à diviser les réalités non occidentales en sections spéciales comme l'ethnicité et l'éducation, les problèmes d'éducation du Tiers Monde, ou l'éducation multiculturelle. L'approche mondiale de systèmes de l'éducation comparée proposée ici tente de remédier à ces carences en offrant, premièrement, une perspective théorique fondamentalement généralisée, parce qu'elle vise à une théorie de l'école moderne tout en émergeant d'un concept de comparaison global, complet et général. Deuxièmement, elle présume que les pays non européens ne constituent pas le monde extérieur à nos expériences européennes ou occidentales ou aux leurs, mais plutôt qu'ils font partie intégrante de ce qu'on peut appeler en résumé le monde moderne. Donc, les sociétés non occidentales doivent être intégrées dans un cadre vraiment général d'éducation comparée, dont l'objet est de décrire, analyser et comprendre l'existence de par le monde de systèmes éducatifs d'Etat structuralement similaires, mais socialement diversifiés et idéologiquement distincts.

     

Analyzing children's errors on written mathematical tasks

Methods developed by Newman and Casey for analyzing errors made by children attempting verbal arithmetic problems are described, with particular emphasis being given to Newman's hierarchy of error causes. Data obtained by Newman, Casey, and Clements are presented. These show that a large proportion of errors made by children in grades 5–7 in Victoria on verbal arithmetic problems are in the Newman categories Comprehension, Transformation, Process Skills, and Carelessness.     

The indigenous and the imported: The New Zealand school system

New Zealand (Aotearoa) was colonized from Britain and the colonizers imposed on the indigenous Maori people a foreign view of education. From then on tradition has vied with local adaptations to produce a school system with substantial traces of the Old Country but with many local features. The curriculum for boys continued to dominate, with that for girls struggling to make itself felt. There has been constant debate about basics and frills though these terms have not been clearly defined. More recently there has been more serious consideration of the curriculum but this has been overtaken by a market forces view of schooling. A new administration system comes into operation on 1st October 1989. The future is unclear but it is reasonable to hope that there will continue a dialectic which may one day produce a genuine synthesis suited to the multicultural nature of Aotearoa.

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Zusammenfassung Neuseeland (Aotearoa) wurde von Großbritannien kolonisiert, und die Kolonialherren zwangen dem einheimischen Volk der Maori ein fremdes Erziehungssystem auf. Von da an konkurrierten Tradition und lokale Anpassungsformen. so daß ein Schulsystem mit wesentlichen Merkmalen des Alten Landes, aber trotzdem mit vielen lokalen Grundzügen aufgebaut wurde. Das Curriculum der Jungen dominiert weiterhin das Curriculum der Mädchen, welches nur mühsam zur Geltung kommt. Es wurde ständig über Grundzüge und Extras debattiert, obwohl diese Begriffe nicht klar definiert sind. In letzter Zeit machte man sich ernsthaftere Gedanken über das Curriculum, dies wurde aber von einer marktorientierten Erziehungsauffassung überholt. Am 1. Oktober 1989 wurde ein neues Verwaltungssystem eingeführt. Die Zukunft ist unklar, aber es besteht begründete Hoffnung, daß eine Dialektik fortgeführt wird, die eines Tages eine echte Synthese hervorbringt, die der multikulturellen Kultur Aotearoas gerecht wird.

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Résumé La Nouvelle Zélande a été colonisée par la Grande Bretagne, et les colonisateurs ont imposé un système d'éducation étranger à la population indigène maori. Dès lors, la tradition et les adaptations locales rivalisèrent pour produire un système scolaire comportant des traces substantielles du vieux pays et de nombreuses caractéristiques locales. Le curriculum pour les garçons n'a pas cessé de dominer alors que celui pour les filles lutte toujours pour s'imposer. Il y a un débat permanent sur l'essentiel et le superflu, bien que ces termes n'aient pas été clairement définis. Récemment, on s'est occupé plus sérieusement du curriculum, mais cet intérêt a été dépassé par une vision de l'instruction déterminée par les forces du marché. Un nouveau système administratif entre en vigueur le l^er octobre 1989. Le futur est incertain mais il est raisonnable d'espérer que se poursuivra la dialectique qui pourrait produire un jour une véritable synthèse adaptéc à la nature multiculturelle d'Aotearoa.

     

‘... for more and better religious education’

Mahner and Bunge argue that (1) science and religion are incompatible, in order to develop their thesis, that (2) a religious education ... is an obstacle to the development of a scientific mentality, and that therefore we should only teach our children (3) how science explains the existence of religion in historical, biological, psychological and sociological terms, and that (4) religious education should be kept away from public schools ... I offer brief comments on each of these strands of their argument. Religionists, to use Mahner and Bunge's term, generally come from a specific stance so I shall make it clear, from the outset, that these remarks come from a Christian standpoint, even though many of them are much more widely applicable. Although I agree with some of the observations which Mahner and Bunge make, my conclusions are generally opposite to theirs on each of the four points.     

Notions of development and their implication for adult education

Clarifying initially the concepts of development and adult education, this brief article explores possible relations between development and four ideological perspectives upon education: conservative, liberal, reformative, and radical. Whereas the first two of these approaches are initiated from the higher echelons of the power structure, the other two models of development are postulated. It seeks to show that there is a correlation between ideological approaches to education and notions of development.

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Zusammenfassung Am Anfang des Artikels werden die Begriffe Entwicklung und Erwachsenenbildung definiert. Anschließend werden mögliche Verbindungen zwischen Entwicklung und ideologischen Perspektiven zur Erziehung untersucht: eine konservative, eine liberale, eine reformative und eine radikale. Während die ersten beiden Ansätze von höheren Stufen der Machtstruktur ausgehen, werden die anderen beiden postuliert. Der Verfasser versucht, die Korrelation zwischen dem ideologischen Ansatz zur Erziehung und Konzepten der Entwicklung zu verdeulichen.

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Résumé En présentant tout d'abord les concepts de développement et d'éducation des adultes, ce bref article recherche les relations possibles entre le développement et les quatre perspectives idéologiques de l'éducation: conservatrice, libérale, réformatrice et radicale. Alors que les deux premières de ces approaches sont initiées par les échelons les plus hauts du pouvoir, les deux autres modèles de développement sont postulés. On cherche à montrer dans cet article qu'il y a une corrélation entre les approaches idéologiques de l'éducation et les notions de développement.

     

Latin American traditions and perspectives

Educational and related non-pedagogical issues are generally described and discussed. Implicitly or explicitly, the theology of liberation,educación popular and traditional education tend to perpetuate male/female roles and very often incite violence. Peace education in Latin America should concentrate more on the pathology of the violent man. The so-called weaknesses associated with women and their powerlessness in Western civilization are precisely those which are absolutely essential to our survival. It is important for women to reject Western patterns of violence and participate actively in finding a viable alternative.

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Zusammenfassung Erziehungsfragen und darauf sich beziehende nichtpädagogische Probleme werden allgemein beschrieben und erörtert. Die Theologie der Befreiung, dieeducación popular und traditionelle Erziehung neigen verdeckt oder offen dazu, männlich/weibliche Rollen zu verfestigen und lösen sehr oft Gewalt aus. Friedenserziehung in Lateinamerika sollte sich mehr auf die Pathologie des gewalttätigen Mannes konzentrieren. Die sogenannten Schwächen, die mit Frauen und ihrer Machtlosigkeit in der westlichen Zivilisation assoziiert werden, sind genau die Eigenschaften, die für unser Überleben absolut notwendig sind. Für Frauen ist es wichtig, westliche Muster der Gewalt abzulehnen, und aktiv daran teilzunehmen, eine lebensfähige Alternative herauszufinden.

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Résumé Les questions d'éducation et celles, non-pédagogiques, qui s'y rattachent sont décrites et discutées de façon générale dans cet article. Implicitement ou explicitement, la théologie de libération, l'educación popular et l'éducation traditionnelle tendent à perpétuer les rôles homme/femme et très souvent suscite la violence. L'éducation pour la paix en Amérique Latine doít se concentrer davantage sur la pathologie de l'homme violent. Les prétendues faiblesses associées à la condition féminine et l'impuissance de la femme dans la civilisation occidentale sont précisément des qualités indispensables à notre survivance. Il importe que les femmes rejettent les formes occidentales de violence et qu'elles participent activement à la recherche d'une solution viable.

     

Notes on the progress and plans for educational research in the Socialist Republic of Vietnam

Educational research in Vietnam is directed primarily by the National Institute of Educational Science (NIES), which consists of some thirteen specialised research departments. The Institute investigates various long-term aspects of educational policy reform, curriculum innovation and methodological approaches to education as well as more specialised fields such as national-ethnic minorities and population education.The major tasks of educational research in Vietnam have to be predicated on the demands of a developing society wishing to modernise its educational structure qualitatively while coping quantitatively with enormous population growth and a situation where school-age children currently comprise some 30% of the total population. Hence, harsh demographic realities and limited economic resources have to be offset, where possible, by efficient utilisation of the intellectual capital of the people and by the establishment of realistic educational priorities on the part of the government. These are amongst the major considerations of the NIES and are exemplified by the kind of research publications already emanating from the Institute as well as by the recently announced five-year plan for research development during the period 1981–1985.

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Zusammenfassung In Vietnam wird pädagogische Forschung in erster Linie von dem National Institute of Educational Science (NIES) gesteuert, das aus dreizehn spezialisierten Forschungsabteilungen besteht. Das Institut erforscht verschiedene langfristige Aspekte der erziehungspolitischen Reform, Curriculum-Innovation und methodologische Erziehungsansätze sowie speziellere Gebiete wie das der national-ethnic minorities und das der population education.Die Hauptaufgaben der pädagogischen Forschung in Vietnam müssen auf den Forderungen einer sich entwickelnden Gesellschaft basieren, die einerseits ihr Erziehungssystem qualitativ modernisieren möchte, andererseits jedoch quantitativ bei einem enormen Bevölkerungswachstum mit einer Situation fertig werden muß, in der derzeit 30% der Gesamtbevölkerung Kinder im schulpflichtigen Alter sind. Deshalb müssen harte demographische Realitäten und begrenzte ökonomische Ressourcen so ausgeglichen werden, daß, wo immer möglich, das intellektuelle Kapital der Bevölkerung wirksam genutzt wird und realistische pädagogische Prioritäten von der Regierung gesetzt werden. Diese Gesichtspunkte gehören zu den Hauptüberlegungen des NIES. Sie werden durch die Art der von diesem Institut bereits herausgegebenen Forschungsberichte sowie durch den kürzlich angekündigten Fünf-Jahres-Plan zur Forschungsentwicklung für die Zeit von 1981 bis 1985 belegt.

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Résumé Au Viet-Nam, la recherche en matière d'éducation est assurée essentiellement par l'Institut National des Sciences de l'Education (INSE) qui regroupe quelque treize départements de recherche spécialisés. L'Institut étudie les différents aspects à long terme de la réforme de la politique de l'éducation, de l'innovation du curriculum et des approches méthodologiques de l'éducation ainsi que des domaines plus spécialisés tels les minorités ethniques nationales et l'éducation en matière de population.Les principales tâches de la recherche en matière d'éducation au Viet-Nam doivent être formulées d'après les besoins d'une société en développement qui souhaite moderniser qualitativement sa structure éducative et faire face quantitativement à une énorme augmentation de la population, à une situation où les enfants en âge scolaire représentent actuellement quelque 30% de la population totale. C'est pourquoi il faut compenser, là où c'est possible, la sévérité des réalités démographiques et les ressources économiques limitées par une utilisation efficace du capital intellectuel du peuple et par des priorités réalistes établies en matière d'éducation par le gouvernement. Ce sont les principales considérations de l'INSE comme le montrent le type de publications de la recherche émanant déjà de l'Institut ainsi que le plan quinquennal présenté récemment pour le développement de la recherche pour la période allant de 1981 à 1985.

     

The Pseudo-Conceptual and the Pseudo-Analytical Thought Processes in Mathematics Learning

This paper suggests a theoretical framework to deal with some well known phenomena in mathematical behavior. Assuming that the notions conceptual and analytical are clear enough in the domain of mathematical thinking, the notions pseudo-conceptual and pseudo-analytical are proposed and explained. Examples from mathematics classrooms, mathematics exams, and homework assignments are analyzed and discussed within the proposed theoretical framework.The notions pseudo-conceptual and pseudo-analytical proposed in this paper, actually narrow the extension of the notion cognitive by restricting it to the domain of meaningful contexts. Analysis of meaningless behaviors, it is claimed, requires a different theoretical framework. The attempt to analyze meaningless behaviors in the same way as meaningful behaviors is called here the cognitive approach fallacy.     

Styles of scientific thinking

It is a main contention of this paper that the history of science is not so much a story of the progressive advance in our understanding and discovery of the facts of nature, but rather, an account of different ways of seeing things; where the things thus seen are to a considerable extent themselves the result of realizational processes operating in terms of some theory or other. But further, such theories are in turn controlled by some respective methodology which has its history: with the latter itself a record of different views about those elements believed to be essential for any adequate constructionof scientific theories. The paper then distinguishes between three views, the rationalist, the empiricist, and the systemic processing of scientific facts; the last-named view operating under the guidance of certain leading maxims and principles. Finally, the paper formulates a triadic type of methodology whose three components mirror the three views just mentioned: the probative, the explicative and the systemic components; which in turn are then shown to generate three corresponding ontologies.     

Education and schooling

An analysis of the concept of education has been thought necessary by philosophers of education in the past in order to provide a measuring stick against which the genuineness and quality of purportedly educational activities and educated people could be gauged. R.S. Peters and John Wilson have both offered new analysis of education and it is here argued that each fails: Peters' because it will allow too much to count as educational and Wilson's because it will permit too little. The author's position is that the concept of education is too vague to admit of precise characterization, hence further analysis is futile. In its place is offered an analysis of the concept ofschooling. Schooling is less vague and can be divided intotypes of schooling each of which provides criteria for establishing the genuineness and quality of educational activities and educated people.

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Zusammenfassung In der Vergangenheit wurde eine Analyse des Erziehungsbegriffs von Erziehungsphilosophen für nötig gehalten, um einen Maßstab zu schaffen, anhand dessen Echtheit und Güte von beabsichtigten erzieherischen Aktivitäten und der Ausgebildeten abgelesen werden könnte. R.S. Peters und John Wilson haben beide eine neue Erziehungsanalyse vorgeschlagen, und der Autor legt dar, daß eine wie die andere fehlschlagen: Peters Analyse, weil sie erlaube, zu viel zum Erzieherischen zu zählen und Wilsons, weil sie zu wenig gestatte. Der Autor meint, daß der Erziehungsbegriff viel zu ungenau ist, um abgrenzende Beschreibung zuzulassen, und daher weitere Analyse vergeblich ist. Stattdessen wird eine Analyse des BegriffsSchulung vorgeschlagen. Schulung ist weniger ungenau und kann in zwei Schulungstypen unterteilt werden, welche beide Kritieren liefern, zur Feststellung von Echtheit und Güte der erzieherischen Aktivitäten und der Ausgebildeten.

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Résumé On pensait autrefois que l'analyse du concept de l'éducation présentée par les philosophes de l'éducation était nécessaire à l'élaboration d'une échelle de mesure d'après laquelle on pouvait apprécier l'authenticité et la qualité des activités pédagogiques visées et des personnes instruites. R.S. Peters et John Wilson ont présenté l'un et l'autre une nouvelle analyse de l'éducation et l'on démontre dans cet article que les deux échouent: celle de Peters parce qu'elle prend trop en considération l'aspect pédagogique, celle de Wilson pas assez au contraire. L'auteur pense que le concept de l'éducation est trop vague pour permettre une définition précise, ce qui rend tout autre analyse futile. On offre donc à la place une analyse du concept de l'instruction. L'instruction est moins indéfinie et peut être divisée entypes d'instruction, chacun pouvant fournir les critères de détermination de l'authenticité et de la qualité des activités pédagogiques et des personnes instruites.

     

Multikulturelle Und Transkulturelle Erziehung: Zwei Wege Zu Kosmopolitischen Kulturellen Identitäten

Zusammenfassung Zu den wenigen universell akzeptierten Zielen in der Bildungspolitik werden Sicherung kultureller Identität und soziale Integration gerechnet. Es wird gezeigt, daß sie von gegensätzlichen Positionen in Anspruch genommen werden. Der daraus resultierende Prozeß einer Erosion universeller Werte wird anhand von Bildungsprogrammen für kulturelle Minoritäten in den Vereinigten Staaten, in Australien und in der Bundesrepublik Deutschland untersucht.Als kulturübergreifende Ursache dafür wird ein Dilemma erwünschter und unerwünschter Effekte von Identitätssicherung und Integration bestimmt: Eine gezielte Förderung der Bildungschancen kultureller Minoritäten trät zur Sicherung bedrohter kultureller Identitäten ebenso bei wie zur Segregation; ein Verzicht auf solche Förderungsmaßnahmen erleichtert soziale Integration nur um den Preis einer Verringerung von Chancengerechtigkeit.Als mögliche Auswege werden zwei Strategien interkultureller Erziehung diskutiert, die sich beide an kosmopolitischen Identitäten orientieren, jedoch Majoritäten in unterschiedlicher Weise ansprechen. Die sogenannte multikulturelle Erziehung wird charakterisiert durch das Ziel einer allgemeinen Erweiterung kulturellen Wissens, für Minoritäten ergänzt durch die Ausbildung neuer Techniken des Wissenserwerbs. Davon wird das Konzept einer transkulturellen Erziehung abgehoben, das die Veränderung der Deutungsmuster und Denkstile bei Angehörigen kultureller Majoritäten wie Minoritäten zum Ziel hat.In der Analyse der theoretischen und bildungspolitischen Hintergründe beider Strategien wird das kompensatorische Stigma besonders untersucht, das multikulturelle Erziehung für die kulturelle Mehrheit entweder wenig attraktiv erscheinen läßt oder auf Maßnahmen zur farbigeren Curriculumplanung reduziert. Dagegen wird eine Weiterentwicklung der transkulturellen Konzepte bikultureller und bikognitiver Erziehung als Ausweg aus dem Dilemma von Identität und Integration vorgeschlagen.

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Preserving cultural identity and achieving social integration are among the few universally accepted objectives of educational policy and — as the article shows — support two mutually-opposing positions. As a result, there has been a gradual devaluation of universal values, which is examined by comparing educational programmes for culture minorities in the USA, Australia, and the Federal Republic of Germany.The underlying cross-cultural dilemma is manifested in some desired and undesired effects of preserving identity and encouraging integration. On the one hand, promoting educational opportunities for cultural minorities contributes towards safe-guarding endangered cultural identities but also towards cultural segregation. On the other hand, not to adopt such promotional measures may facilitate social integration but only at the price of equality of opportunity.As ways out of the dilemma, two strategies of intercultural education are discussed which, although they are orientated towards cosmopolitical identities, are at the same time attractive to majorities and minorities in different ways. The so-called multicultural education is directed towards expanding cultural knowledge generally, which — in the case of minorities — is achieved through additional development of new techniques of learning. The concept of transcultural education differs from this insofar as it aims at changing the interpretative patterns and modes of thought of members of cultural majorities and minorities alike.In analysing the theoretical background and the educational policies behind both strategies, emphasis is placed on the stigma of compensation which either makes multicultural education seem less attractive to the cultural majority or reduces measures to the colourful planning of curriculum. In contrast to this, further elaboration of the transcultural concepts of bi-cultural and bi-cognitive education, as a way out of the dilemma of identity and integration, is proposed.

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Résumé La préservation de l'identité culturelle et l'intégration sociale comptent parmi les quelques objectifs de la politique de l'éducation acceptés universellement et corroborent, comme le montre l'auteur de cet article, deux positions opposées. Le résultat en est une diminution progressive des valeurs universelles, que l'on examine en s'appuyant sur les programmes éducatifs destinés aux minorités culturelles aux USA, en Australie et en République fédérale d'Allemagne.Les conséquences désirées et non désirées de la préservation de l'identité et de l'intégration sont considérées comme dilemme trans-culturel. D'une part, la promotion des facilités d'accès à l'éducation pour les minorités culturelles contribue à la préservation des identités culturelles menacées. D'autre part, le refus de telles mesures promotionnelles peut faciliter l'intégration sociale mais seulement au prix de l'égalité des chances.En tant que solutions possibles, on examine deux stratégies d'éducation interculturelle qui, bien qu'elles soient orientées vers des identités cosmopolites, touchent cependant de différentes façons les majorités comme les minorités. La soi-disante éducation multiculturelle est axée sur le développement général des connaissances qui, dans le cas des minorités, est complété par le développement de nouvelles techniques d'apprentissage. Le concept d'éducation trans-culturelle diffère de ceci dans la mesure où il vise le changement des modes d'interprétation et de la façon de penser des membres des majorités culturelles comme des minorités.Dans l'analyse des données de base théoriques et des éléments des politiques de l'éducation des deux stratégies, on place un accent sur le stigma compensatoire qui, soit fait paraître l'éducation multiculturelle moins attrayante pour la majorité culturelle, soit réduit les mesures prises pour une planification colorée du curriculum. En revanche, le développement des concepts trans-culturels d'éducation biculturelle et bicognitive est proposé en tant qu'issue du dilemme de l'identité et de l'intégration.

     

La socialisation des jeunes dans les villes du Tiers-Monde — le cas de l'Afrique

Résumé Les villes du Tiers-Monde sont des laboratoires du changement et de la formation. A partir de la situation de l'Afrique, on étudie ici les processus de socialisation des jeunes dans un environnement où se cotoient tradition et modernité. Les facteurs conduisant à l'exode, les différents circuits de prise en charge des migrants, la nécessité d'affronter la nouvelle vie dans un milieu complexe et souvent impitoyable, créent une situation et un processus d'apprentissage de la vie et du métier féconds d'initiatives et d'innovations. Cet entrainement à la vie est assuré par un réseau informel tissé par des nouvelles interactions sociales et par l'action des masses média.

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Third-World cities constitute quasi-laboratories for the study of change and learning. The present article takes the African situation of merging traditional and modern elements as its starting point and analyzes young people's socialization processes in this context. As a consequence of the activities of migrant organizations, the more general circumstances leading to migration and the fact that people are faced with a new lifestyle in a complex and often merciless environment, an atmosphere is created where learning for life and vocational training abound with initiative and innovation. This learning for life is borne by the informal fabric of new social interactions and the influence of the mass media.

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Zusammenfassung Städte der Dritten Welt stellen in gewisser Weise Forschungslaboratorien dar, in denen Veränderungen und Bildungsprozesse beobachtet werden können. Vor dem Hintergrund der gegenwärtigen Situation Afrikas werden im nachfolgenden Artikel Sozialisierungsprozesse von Jugendlichen in einem Umfeld untersucht, in dem Tradition und Moderne miteinander verschmelzen. Aus der Arbeit der diversen Hilfsorganisationen für Migranten, den allgemeinen Faktoren, die zu Migrationsbewegungen führen, und der Notwendigkeit für den Einzelnen, sich einem neuen Leben in einem komplexen und oft schonungslosen Milieu zu stellen, ergeben sich initiativ- und innovationsreiche Lernprozesse für Leben und Beruf des Einzelnen. Diese Bildung für das Leben wird durch die informelle Struktur neuer sozialer Interaktionen und durch die Einwirkung der Massenmedien gewährleistet.

     

Research and scholarship: Perceptions of senior academic administrators

This paper reports selected findings from the first stage of a study on the research role within academic work in Australian universities. These findings come from the interview component of the study and discuss the perceptions that senior academic administrators hold on research and scholarship. The analysis of the interviews indicates that research covers a wide and varied range of activities across the disciplines found in a university and therefore needs to be defined broadly. However, research has three major attributes: new knowledge, enquiry and publication of results and views. Scholarship was perceived to be part of the research process, providing the context for good research by adding the element of breadth to the depth of research. In addition, scholarship describes the manner of pursuing a serious, sustained line of enquiry as well as the dissemination process.     

The growth of community education in the United Kingdom

There is considerable confusion over the terms community and community education. This paper explores these concepts, traces the growth of different models of community education in the United Kingdom, and highlights some of the issues, weaknesses and problems arising from its development. Two separate movements, evolutionary and revolutionary, are identified — school-based and community-based respectively — though in recent years the difference in practice has become blurred. Trends discernible in the development of community education include its increasing application to urban and high-density residential areas and the accompanying growth in the size of the institutions — and in the range of facilities offered. There is also the tendency to label a school/college community simply because it provides extra facilities although there is no modification of management structures or of the curriculum. Unresolved as yet is the change in the relationship between school and community effected by community education, one element of which is the reaction on pupils and staff of sharing institutional facilities with the community. Additionally, the larger an institution grows and the more complex the administrative structure it requires, so also the more impersonal does it become and the less able to express or create a real sense of community. What is needed if community education is to fulfil its purpose is community participation in management and decision-making — with adequate structures to facilitate this lay involvement, community control over part at least of the funds, appropriate training of teachers and community workers for their wider roles, and above all, consideration and articulation of the particular needs of each individual community.

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Zusammenfassung Über die Begriffe Gemeinwesen und Sozialerziehung herrscht beträchtliche Unklarheit. Dieser Aufsatz untersucht die beiden Begriffe, skizziert das Werden verschiedener Modelle von Sozialerziehung in Großbritannien und hebt einige der aus ihrer Entwicklung sich ergebenden Tatsachen, Schwächen und Probleme hervor. Zwei unterschiedliche Bewegungen, eine evolutionäre und eine revolutionäre, werden festgestellt — jeweils auf der Schule und auf dem Gemeinwesen beruhend — wenn sich auch in den letzten Jahren in der Praxis der Unterschied verwischt hat. Zu den in der Entwicklung der Sozialerziehung erkennbaren Tendenzen gehört ihre zunehmende Verwirklichung in städtischen und sonstigen Ballungsgebieten und die entsprechende Ausweitung der Institutionen — und des Sprektrums ihrer Einrichtungen. Es besteht auch die Neigung, eine Schule oder ein College als Gemeinwesen zu bezeichnen, nur weil sie zusätzliche Möglichkeiten bieten, obwohl in den Strukturen der Verwaltung und im Curriculum nichts geändert wurde. Ungeklärt ist bisher der durch Sozialerziehung bewirkte Wandel in der Beziehung zwischen Schule und Gemeinwesen; dazu gehört die Auswirkung auf Schüler und Lehrer, wenn sie schulische Einrichtungen mit dem Gemeinwesen teilen. Außerdem wird eine solche Schule, je größer sie sich entwickelt und je vielfältiger die erforderliche Verwaltungsstruktur wird, auch immer unpersönlicher und weniger fähig, einen wirklichen Sinn für Gemeinsamkeit zum Ausdruck zu bringen oder zu wecken. Soll Sozialerziehung ihren Zweck erfüllen, ist es notwendig, daß sich das Gemeinwesen an der Leitung und Beschlußfassung beteiligt — mit geeigneten Strukturen zur Erleichterung einer derartigen Einbeziehung von Laien; dazu bedarf es eines wenigstens teilweisen Mitspracherechts des Gemeinwesens bei der Verteilung der finanziellen Mittel, entsprechender Ausbildung der Lehrer und Sozialarbeiter für ihre erweiterten Aufgaben und vor allen Dingen der Äusserung und Berücksichtigung der Sonderbedürfnisse aller Beteiligten.

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Résumé Une grande confusion entoure les termes de collectivité et d'éducation communautaire. Cet article explore ces concepts, suit le développement des différents modèles d'éducation communautaire au Royaume-Uni et met en lumière quelques unes des questions, des faiblesses et des difficultés qui en découlent. Deux mouvements distincts peuvent être identifiés: le mouvement révolutionnaire et le mouvement évolutif, respectivement centrés sur l'école et sur la collectivité, bien que ces dernières années la différence se soit estompée dans la pratique. On discerne certaines tendances dans le développement de l'éducation communautaire: son application accrue aux zones urbaines et à forte densité de population, les dimensions croissantes concomitante des institutions et la variété grandissante des facilités offertes, la tendance à désigner une école par le terme de collectivité simplement parce qu'elle offre des possibilités supplémentaires, bien qu'il n'y ait aucune modification des structures de la gestion ou du curriculum. Par ailleurs, une question toujours pendante est celle du changement des relations entre l'école et la collectivité dans l'éducation communautaire, dont un des éléments est la réaction des élèves et du personnel devant le partage des facilités institutionnelles avec la collectivité. En outre, plus une institution se développe et plus sa structure administrative se complique, plus cette institution devient impersonnelle et plus il lui est difficile d'exprimer ou de susciter un sentiment réel de collectivité. Ce qu'il faut, si l'éducation communautaire doit répondre à son but, c'est la participation de la collectivité à la gestion et à la prise de décisions — à l'intérieur de structures adéquates pour faciliter cette participation des profanes; c'est le contrôle exercé par la collectivité sur une partie au moins des fonds; c'est la formation appropriée des enseignants et des assistants sociaux pour leurs rôles élargis; c'est surtout l'examen réfléchi et l'articulation des besoins particuliers de chaque collectivité individuelle.

     

Culturally appropriate means and ends of counselling as described by the First Nations people of British Columbia

This paper focuses on one aspect of the author's Ph.D. dissertation which examined the facilitation of healing for First Nations people of British Columbia Canada. the research finding discussed in this paper is that the means and ends of counselling for First Nations people differ from those of the Western therapeutic approaches utilized by the majority culture in Canada. These differences are illustrated by the First Nations world view and the unique goals of healing for First Nations people. it is necessary for counsellors to be responsive to these goals if they are to be effective in working with Native people (Please note that the terms First Nations, Native, and Aboriginal are used interchangeably to refer to the same people).     

Socialist mathematics education: Does it exist?

A recent book by Frank Swetz and others has postulated the existence of the phenomenon socialist mathematics education. In this paper we consider critically Swet's arguments and assertions and suggest an alternative methodology whereby one might attempt to describe socialist mathematics education.     

‘Discrete analysis’ — An approach to fundamental ideas of analysis

The paper investigates conceptual relationships between the Continuous and the Discrete. Differentiation, integration and the fundamental theorem of calculus are based on corresponding operators and a corresponding theorem with functions on finite domains (discrete functions). The final section discusses the possibilities for introducing elements of a discrete analysis into the mathematics curriculum.