生活·道德·道德教育

“回归生活世界”是当代人走出唯理性世界困境的普遍追寻,对于道德教育来说同样如此。生活世界是人存在的基本事实,其基本属性是实践性,生活世界是一个具有意义和价值的世界。生活是道德存在的根据,也是道德存在的基本形态,整体性、实践性、生成性是生活世界道德的主要特征。“回归生活世界”的道德教育要走进方方面面的生活、生活的方方面面;道德的学习应当是生活的、实践的,而不能简单归结为知识的、思想的;道德教育要培养的是不断去生成新的道德世界,并不断自我超越的生成性的人。     

道德教育的道德性

作为育人教育重要一环的道德教育,在多重因素的影响下,出现了诸多问题。本文通过对道德教育的非道德体现进行梳理以及社会归因,进而指出道德教育道德性回归的意义。     

新知识观:研究性学习的知识论基础

新知识观于知识性质的看法在本上内含着它在学习方式上对研究性学习的必然选择。世界经合组织从经济学角度对知识的分类为我们进行研究性学习中的内容选择提供好了方法论指导，显性知识和缄默知识是我们重视研究性学习的一个理由，从私人知识转化成社会知识需要研究性学习作为教学手段，小知与大知的分类为学生打破学科限制的课题研究提供了理论基础。     

德性知识论视域下的证言知识理论考察

在《认知不正义》一书中,米兰达·弗里克首创性地提出了一套德性证言理论,该理论认为我们日常中对他人证言可信度把握是一种感官式、直接的、非推论式样判断,这类证言判断的来源是基于一种后天培养所得的能力,即证言感知能力。该理论的提出不仅能够有效调和日常证言知识信念接收的非反思性与批判性这两种看似矛盾的特性,使得证言知识理论不再只是局限在还原论与反还原论的争论,同时也拓展了传统德性知识理论对于认知德性的理解,进一步推动了当代知识论研究的实践转向;并对诸如证言不正义、故意忽视等认知不公现象的诊断与改善提供了重要理论依据。     

教师实践性知识研究的知识论基础

从知识论的角度看,什么是"知识",知识如何被证明是"真实的",如何理解知识的"有用性",知识是如何制造出来的,教师(应该)具有什么知识,教师职业因其知识特性能否成为一门"专业",研究教师的实践性知识有什么意义,需要什么不同的研究范式和探究方法等问题,值得探讨.如此探究的目的是希望说明,教师的实践性知识是一种重要的"知识"类型,它是"真实的"、"有用的";它具有自己独特的生产方式,为教师职业所必需,而且为教师职业成为"专业"提供了必要的条件,对教师实践性知识的研究不仅非常重要,而且提供了新的认识"知识"和"专业"的视角和方法.     

道德教育视域德性养成的文化阐释

在道德教育视域,德性养成的文化价值主要表现为个体价值与社会价值。德性的文化构成要素是真、善、美,德性养成的文化遵循是"尊德性"与"道问学"的耦合贯通,其实践路径是启迪"问学"、唤醒"德性"、引导"德行"。     

论当代德性知识论产生的合法性

当代德性知识论源于索萨将认知行为与道德行为的简单类比。但是,德性知识论在产生的理论来源及其理论特质上更接近规范伦理学而不是德性伦理学,这使得德性知识论先天出身缺乏合法性,造成了德性知识论不能正确理解求真与向善的关系,并且不能正确地定位理智德性的内涵与作用两方面的根本问题。然而,德性知识论的产生一方面是时代发展的要求;另一方面也折射了哲学内部理论发展的必然性。这使得德性知识论体现出理论来源与时代和理论发展之间的张力与不和谐的特点。     

道德教育:在规范与德性之间

随着社会的转型与文化的多元，基于规范伦理的道德教育在目的、内容和方法等方面都面临着深层次的困境。要克服这些困境，道德教育必须把视野拓展到规范理论之外，从德性伦理那里寻找新的基点。这是由德性伦理的内在性、超越性与自律性所决定的。从根本上说，道德教育是介于规范与德性之间的，其可能的发展路径是：以德性养成为目的、以道德规范为内容。要实现这种道德教育，至少需要从以下方面入手：(1)转换道德教育的目的；(2)提供道德实践的机会；(3)发挥制度教化的作用；(4)融合传统美德的教育。     

CSCL的知识论基础：三种知识团体创新模式

计算机支持的协作学习的基本观点是，计算机的应用能促进团体知识共享和知识建构。本通兰分析三种知识团体创新模式，以帮助我们更好地理解计算机支持的协作学习的知识论基础。这三种模式分别是：Nonaka和Takeuchi的知识创造模式，Engestroem的扩张性学习模式，Bereiter的知识发展模式。     

价值启蒙与生活养成--开放社会中的德性养成教育

完整的德性养成教育实际上包含两个基本过程:一是个体道德理性的启蒙教育;一是个体道德行为习惯的养成教育。价值启蒙是教育者利用自身文化和生活经验上的优势,引导和辅助学生获得对于人生与社会的基本道德价值判断的意识与能力。生活养成就是学习者把个人的价值启蒙与道德理性与生活结合起来,在生活中验证、丰富、实践个人的价值理念,并且逐步形成稳定的道德行为习惯,形成个人在日常生活中稳定的道德思考、判断、选择和行动的基本方式。     

健康·知识·兴趣——我们的生活丰富多彩

浙江省首个综合性地质博物馆,一年前在嘉兴市落成开馆。有越来越多的中小学生被它所吸引。上图为孩子们在触摸墙壁上的史前动物——恐龙骨胳模型。     

道德教育与道德知识教育辨析

由于受"美德即知识"这一命题的影响以及对"灌输"理论的片面理解,在道德教育实践中,一些教育者往往将道德教育简单化为道德知识教育,从而导致道德教育实效性不高.在新的历史时期,我们应在道德教育的理念、内容、方式和评价等方面实现转型,将道德教育从实际意义上的道德知识教育转变为真正的道德教育.     

生活:道德教育的现实性基础———基于道德与生活的关系考察

近年来,关于道德生活的研究日益兴盛起来,道德与生活的关系问题也逐渐被人们重新审视,出现了许多新的研究成果.概而言之,大多强调道德的神圣性地位,强调道德对生活的引导性作用,把道德高高地悬于生活之上,其实,道德生活蕴含于现实生活之中又超越现实生活.过分强调道德高于现实生活的属性不利于道德教育的发展,对人们道德生活水平的提高也并无裨益.     

浅析教育生活知识

教育研究回归教育生活,使教育生活成为教育理论问题研究的焦点.教育生活的知识是对教育生活的一种认识,也是一种对教育生活的解释.它既独立于知识原有的形式之外.又有独特的性格.它是由自身对教育生活的认识、经验和批判所构成的知识体系.同时,也体现出教育生活知识的三种性质,即真理性、批判性、超越性.并给现实的教育生活实践两点启示:其一,能更好地丰富教育生活实践;其二,是教育生活实践的灵魂.     

浅析教育生活知识

教育研究回归教育生活,使教育生活成为教育理论问题研究的焦点。教育生活的知识是对教育生活的一种认识,也是一种对教育生活的解释。它既独立于知识原有的形式之外,又有独特的性格。它是由自身对教育生活的认识、经验和批判所构成的知识体系。同时,也体现出教育生活知识的三种性质,即真理性、批判性、超越性。并给现实的教育生活实践两点启示：其一,能更好地丰富教育生活实践;其二,是教育生活实践的灵魂。     

从道德与生活的关系看生活道德教育的合理性

道德与生活之间存在的本体性关联是生活道德教育得以提出和实施的重要依据。这种本体性关 联主要表现于生活对道德来说具有基础性、本体性的地位--道德源于生活、在生活之中,且为了生活。     

论生活道德教育理念下的道德知性教育

20世纪是一个到处充斥着物质主义和工具理性主义的世纪，一切以“有用”为重要尺度，技术性、工具性知识成为教育中心。而道德教育的一个失误就在于使发展人的德性的道德教育成为纯知识的教育。忽略了道德主体的个体感受和内在需求，导致德育实效性低下。     

浅析教育生活知识

教育研究回归教育生活,使教育生活成为教育理论问题研究的焦点。教育生活的知识是对教育生活的一种认识,也是一种对教育生活的解释。它既独立于知识原有的形式之外,又有独特的性格。它是由自身对教育生活的认识、经验和批判所构成的知识体系。同时,也体现出教育生活知识的三种性质,即真理性、批判性、超越性。并给现实的教育生活实践两点启示：其一,能更好地丰富教育生活实践;其二,是教育生活实践的灵魂。     

在生活的课堂中体验知识生活

"生活即教育"是陶行知生活教育理论的核心,强调教育以生活为中心。先生曾多次指出:"生活教育是生活所原有的、生活所自营的、生活所必须的教育。生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说,是生活决定教育。从效力上