The impact of educational research: Reflections on the American experience

In the past fifteen years, expenditure on educational research and development in the United States has totalled 2.5 billion (US) dollars, but this amounts to only half a per cent of all educational expenditure. The agencies involved include a number of federal agencies (of which the National Institute of Education, established in 1972, is the main one), state agencies, colleges and universities, and specially created new institutions (R & D centers, regional educational laboratories).The initiative in research has shifted, since 1965, from the researchers themselves to the funding agencies, which operate both hard styles of funding (inviting bids for a prescribed project) and soft (declaring a general programme area).Teachers and policy makers are usually unaware of research findings, even when these form the basis of their decisions.Recent development of R & D is best understood as reflecting an over-riding concern with maximising its impact. Five strands of development illustrate this concern: development work, especially in curriculum; evaluation; the long-term effect of fundamental research; dissemination; and the growing attention given to study of the process of social inquiry.The complexity of the decentralized, loosely-coupled US system of education makes the impact of research difficult to identify and uncertain to forecast.

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Zusammenfassung In den USA beliefen sich die Staatsausgaben für Bildungsforschung und -entwicklung (R & D) in den letzten fünfzehn Jahren auf insgesamt 2,5 Milliarden Dollar. Dieser Betrag stellt jedoch nur 0,5% des Gesamtaufwands für Bildung dar. Zu den Stellen, die sich mit R & D befassen, gehören verschiedene Bundeseinrichtungen (vor allem das im Jahre 1972 errichtete National Institute of Education), staatliche Institutionen, Colleges und Universitäten sowie speziell für diesen Zweck gegründete neue Institutionen (R & D Zentren, regionale erziehungswissenschaftliche Laboratorien).Seit 1965 hat sich die Initiative für solche Forschung von den Forschern selbst auf die finanzierenden Organisationen verlagert. Diese betreiben sowohl eine harte (Vergabe von feststehenden Projekten) als auch eine weiche Finanzierungspolitik (Festsetzung eines allgemeinen Programmbereichs).Lehrer und Bildungspolitiker wissen gewöhnlich nichts von den Forschungsergebnissen, selbst wenn diese die Grundlage ihrer Entscheidungen bilden.Die neuere Entwicklung des R & D ist am besten als Reflektion eines überragenden Interesses an seiner maximalen Auswirkung zu verstehen. Fünf Stränge bezeugen dieses Interesse: Entwicklungsarbeit, besonders Curriculum-Entwicklung; Evaluation; die Langzeit-Wirkung von Grundforschung; und die wachsende Aufmerksamkeit, die dem Studium des Prozesses sozialer Untersuchung gewidmet wird.Wegen der Kompliziertheit des dezentralisierten, lose zusammenhängenden Bildungssystems der USA sind die Auswirkungen der Forschung schwer festzustellen und nicht mit Sicherheit vorauszusagen.

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Résumé Au cours de ces quinze dernières années, les dépenses relatives à la recherche et au développement en matière d'éducation aux Etats-Unis ont atteint 2,5 billions de dollars, toutefois cette somme ne représente que 0,5% de l'ensemble des dépenses afférentes à l'éducation. Les organismes officiels concernés comprennent un grand nombre d'organismes fédéraux (dont l'Institut national d'éducation, fondé en 1972, est le plus important), des organismes d'état, des collèges et des universités, ainsi que de nouvelles institutions créées spécialement à cet effet (centres R & D, laboratoires régionaux pour l'éducation).L'initiative dans le domaine de la recherche est passée, depuis 1965, des chercheurs eux-mêmes aux organismes officiels de financement dont le style va de la manière forte (sollicitant des soumissions pour un projet imposé) à la manière douce (décidant du champ du programme général).Les enseignants et les décisionnaires sont généralement tenus dans l'ignorance des résultats de la recherche, même lorsque ceux-ci constituent la base de leurs décisions.Le développement récent de la R & D, portant son impact au maximum, peut être regardé comme le reflet d'un intérêt des plus attentifs. Cinq plages de développement illustrent cet intérêt: tout d'abord travail de développement, principalement dans le curriculum; l'évaluation; l'effet à long-terme de la recherche fondamentale; la diffusion; et l'attention croissante portée à l'étude du processus de l'enquête sociale.La complexité du système américain d'éducation, décentralisé et couplé de façon relâchée fait qu'il est difficile d'identifier l'impact de la recherche et également de le prévoir.

     

Expectations of schools and teachers in the context of social and economic changes

The article starts with some basic considerations of crucial trends such as the expansion of new technologies and media, demographic changes, economic crises, changes in the relation between the sexes and the emergence of multicultural societies.The following two sections deal with the global dimensions in socio-economic change and the tension between universality and diversity in education. They also consider the relation between schools and their competitors in the area of nonformal education, such as youth movements, sports clubs, etc.Following this, some essential expectations in relation to the changing role of schools from governmental institutions to service agencies are analyzed; other aspects treated include the demands on participation at the grassroots level, knowledge transmission with regard to practical utilization, the growing interest in vocational education and the wide-spread divergencies in moral standards within societies.The conclusion to the article concentrates on the postulate that schools must define their existence and legitimacy by finding an equilibrium between adjustment (in terms of modernization) and conservation (in terms of maintaining continuity).

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Zusammenfassung Im ersten Teil des Artikels stellt der Verfasser grundlegende Betrachtungen an über wichtige Entwicklungsströmungen wie z.B. über die Ausweitung neuer Technologien und Medien, demographische Veränderungen, Wirtschaftskrisen, Wandlungen in den Beziehungen zwischen den Geschlechtern und die Entstehung multikultureller Gesellschaften.Die beiden nächsten Abschnitte handeln von den globalen Dimensionen des sozioökonomischen Wandels sowie von der Spannung zwischen der Universalisierung und der Diversifizierung des Erziehungswesens. Ferner werden die Beziehungen zwischen den Schulen und den mit ihnen konkurrierenden Einrichtungen im Bereich der nicht-formalen Erziehung wie z.B. Jugendbewegungen, Sportvereinen usw. erörtert.Darüber hinaus werden wesentliche Erwartungen analysiert in Hinblick auf die sich ändernde Rolle der Schulen von Regierungseinrichtungen zu Dienstleistungsagenturen. Die Forderung nach Beteiligung auf der Basisebene sowie die Vermittlung von praxis-orientierten Kenntnissen, das wachsende Interesse an beruflicher Bildung und die weitverbreiteten Divergenzen moralischer Richtlinien innerhalb verschiedener Gesellschaften, werden im Hauptteil des Aufsatzes besprochen.Der Artikel schließt mit dem Postulat, daß Schulen zu einer Definition ihrer Existenz und ihrer Legitimität gelangen müssen, indem sie das Gleichgewicht herstellen zwischen Anpassung (im Sinne von Modernisation) einerseits und Erhaltung (im Sinne von Kontinuität) andererseits.

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Résumé Cet article présente tout d'abord quelques considérations fondamentales sur les tendances cruciales telles l'expansion des nouvelles technologies et des media, l'évolution démographique, les crises économiques, les changements qui apparaissent dans les rapports entre les deux sexes, l'émergence de sociétés multiculturelles.Les deux parties qui suivent traitent les dimensions globales du changement socioéconomique et examinent les tensions entre l'universalité et la diversité de l'éducation. Elles examinent également la relation entre les écoles et leurs concurrents dans le domaine de l'éducation non-formelle, tels les mouvements de jeunes, les associations sportives, etc.Ensuite l'auteur analyse quelques-unes des exigences essentielles relatives au rôle variable des écoles comme institutions gouvernementales se mouvant en organismes de service; les autres aspects traités incluent les demandes de participation au niveau de la base, le transfert des connaissances en ce qui concerne l'utilisation pratique, l'intérêt sans cesse croissant pour l'enseignement professionnel et les normes de plus en plus divergentes concernant les valeurs morales au sein des sociétés.La conclusion de cet article met un accent sur le postulat selon lequel les écoles doivent définir leur existence et leur légitimité en trouvant un équilibre entre adaptation (en termes de modernisation) et conservation (en termes de maintien de la continuité).

     

The Anne Frank Haven: A case of an alternative educational program in an integrative Kibbutz setting

The essential features of the programme of the Anne Frank Haven are the complete integration of children from low SES and different cultural backgrounds with Kibbutz children; a holistic approach to education; and the involvement of the whole community in an open residential school. After 33 years, it is argued that the experiment has proved successful in absorbing city-born youth in the Kibbutz, enabling at-risk populations to reach significant academic achievements, and ensuring their continued participation in the dominant culture. The basic integration model consists of layers of concentric circles, in dynamic interaction. The innermost circle is the class, the learning community. The Kibbutz community and the foster parents form a supportive, enveloping circle, which enables students to become part of the outer community and to intervene in it. A kind of meta-environment, the inter-Kibbutz partnership and the Israeli educational system, influence the program through decision making and guidance. Some of the principles of the Haven — integration, community involvement, a year's induction for all new students, and open residential settings — could be useful for cultures and societies outside the Kibbutz. The real secret of success of an alternative educational program is the dedicated, motivated and highly trained staff.

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Zusammenfassung Die Hauptpunkte des Programms des Anne-Frank-Internats sind die vollständige Integration von Kindern aus sozial schwachen Familien und unterschiedlichem kulturellen Hintergrund in die Gruppe von Kibbutz-Kindern, ein holistischer Ansatz zur Erziehung und die Beteiligung der gesamten Gemeinde an einer offenen Heimschule. Das Experiment wird von den Autoren 33 Jahre nach Beginn als erfolgreich angesehen, sowohl bei der Integration der Stadtjugend in den Kibbutz und den eröffneten Möglichkeiten für Risikogruppen, bedeutende akademische Leistungen zu vollbringen, als auch bei deren gesicherter kontinuierlicher Beteiligung an einer dominanten Kultur. Das Grundintegrationsmodell besteht aus Schichten konzentrischer Kreise in dynamischer Interaktion. Der innerste Kreis ist die Klasse, die Lerngemeinschaft. Die Kibbutz-Gesellschaft und die Pflegeeltern bilden einen unterstützenden und beschützenden Kreis, der es den Schülern ermöglicht, Teil der äußeren Gemeinde zu werden und sich dort zu engagieren. Eine Art Meta-Umgebung, die Partnerschaft zwischen den Kibbutzim und das israelische Schulsystem beeinflussen das Programm, indem Entscheidungen getroffen und Richtlinien gegeben werden. Einige der Prinzipien des Internats wie Integration, Beteiligung der Gemeinden, einjährige Einführungszeit für alle neuen Schüler und offene Wohnbedingungen, könnten für Kulturen und Gesellschaften außerhalb des Kibbutz ebenfalls von Interesse sein. Das wahre Geheimnis des Erfolgs eines alternativen Schulprogramms ist jedoch engagiertes, motiviertes und hochqualifiziertes Personal.

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Résumé L'insertion complète des enfants de bas statut socio-économique et de milieux culturels différents aux enfants des kibboutz, une approche holistique de l'enseignement et la participation de l'ensemble de la communauté à une école résidentielle ouverte constituent les caractéristiques essentielles du programme Anne Frank Haven. On est d'avis, 33 ans plus tard, que cette expérience a réussi à intégrer les jeunes citadins dans les kibboutz, à donner un niveau de scolarité satisfaisant aux populations à risque et à assurer leur participation continue à la culture dominante. Le modèle d'intégration de base est constitué de couches de cercles concentriques en interaction dynamique. Le cercle le plus au centre représente la classe, la communauté qui apprend. La collectivité du kibboutz et les parents nourriciers forment un cercle de soutien enveloppant qui permet aux élèves de prendre part à la vie de la communauté extérieure et d'intervenir au sein de celle-ci. Une sorte de méta-environnement, l'association entre les kibboutz et le système éducatif israélien exercent une influence sur le programme par leurs décisions et les conseils qu'ils prodiguent. Quelques-uns des principes du programme Haven, tels que l'intégration, la participation de la communauté, une année d'initiation pour tous les nouveaux élèves et les structures d'internat ouvert, pourraient servir aux cultures et sociétés à l'extérieur des kibboutz. Le véritable secret du succès d'un programme éducatif non conventionnel repose sur un personnel dévoué, motivé et parfaitement formé.

     

Educational research in Sweden: Reform strategies and research policy

Educational R & D in Sweden is to a large extent policy-oriented. It has been an integrated part of the Swedish educational reform system and has brought about a dialogue between politicians, administrators and researchers. Several circumstances have contributed to the Swedish model. One is the system with government-appointed committees in whichresearchers often play an active part. Another is that the Swedish educational system is highly centralized, with the National Board of Education (NBE) as the central authority, responsible for primary, secondary and adult education. A third — and a crucial one — is that, since 1962, the NBE has had increasing funds for educational R & D at its disposal. These funds account for the main part of the economic resources for R & D, along with resources allocated to research appointments at research departments of universities.Educational R & D, conducted primarily within the NBE funds, has recently been evaluated by a government-appointed committee. In its evaluations of the impact of educational R & D, the committee distinguished between theeffects of R & D and theeffect correlates. It concluded that the impact of R & D is more indirect than direct, more long-term than immediate. The effects are also more easily recognized at levels above the actual school situation. This finding could be interpreted as a consequence of the policy-orientation of educational R & D, which at the same time shows the difficulties in reaching the school level with research and development results.There are two general trends in Sweden, which will influence both research planning and research use. First, there is a trend towards the decentralization of decision-making and responsibility for the educational system. Secondly, there is a trend towards the sectionalization of the R & D system as a whole. This sectionalization will mean that research will to a great extent be planned to meet needs from different parts of society — labour market, social welfare, industrial development, etc. As a consequence, the question of the impact of research will be an even more debated one and will probably lead to the development of research on research as an increasingly important research area.

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Zusammenfassung Die Bildunsforschung und -entwicklung (R & D) in Schweden ist weitgehend politisch orientiert. Sie bildet einen integralen Bestandteil des schwedischen Bildungsreform-Systems und hat zu einem Dialog zwischen Politikern, Administratoren und Forschern geführt. Verschiedene Umstände haben zu dem schwedischen Modell beigetragen. Einer davon ist das System der von der Regierung ernannten Ausschüsse, in denen Forscher oft eine aktive Rolle spielen. Ein anderer ist die hochgradige Zentralisierung des schwedischen Bildungssystems, mit dem Nationalen Bildungsamt (NBE) als Zentralbehörde, die für die Primar-, Sekundar- und Erwachsenenbildung verantwortlich ist. Ein dritter — und ausschlaggebender — Umstand ist, daß das NBE seit 1962 über ständig wachsende Finanzmittel für Bildungs- R & D verfügt. Diese Mittel stellen den Hauptteil der für R & D verfügbaren Mittel dar, zusammen mit denen, die Forschungsabteilungen an Universitäten zur Einstellung von Forschungspersonal erhalten.Die hauptsächlich mit Hilfe der NBE Ressourcen durchgeführte R & D ist vor einigen Monaten von einem von der Regierung ernannten Ausschuß ausgewertet worden. In seiner Evaluation der Auswirkungen der Bildungs- R & D unterschied der Ausschuß zwischendirekter undkorrelierter Wirkung. Er kam zu dem Schluß, daß diese Wirkung mehr indirekt als direkt, mehr langfristig als unmittelbar ist. Außerdem ist sie deutlicher auf höheren Ebenen als auf der Schulebene erkennbar. Diese Feststellung könnte als Folge der bildungspolitischen Orientierung des R & D interpretiert werden. Gleichzeitig zeigt sie auf, wie schwierig es ist, die Ergebnisse von Forschung und Entwicklung auf die Schulebene zu übertragen.Zwei allgemeine Trends in Schweden werden sowohl die Planung als auch die Anwendung der Forschung beeinflussen. Dies sind: erstens, ein Trend zur Dezentralisierung der Entscheidungsbefugnisse und Verantwortlichkeit für das Bildungssystem, und zweitens, einer zur Sektionalisierung des R & D Systems als ganzen. Eine solche Sektionalisierung würde bedeuten, daß die Forschung weitgehend auf die Bedürfnisse verschiedener Sektoren der Gesellschaft — Arbeitsmarkt, Sozialwesen, Industrie-Entwicklung, usw. — abgestimmt wird. Infolgedessen wird die Frage nach den Wirkungen der Forschung noch stärker debattiert werden und wahrscheinlich zur Entwicklung von Forschungsforschung als immer wichtigerem Forschungsgebiet führen.

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Résumé La recherche et le développement en éducation (R & D) en Suède est en grande partie orientée politiquement. Elle a été une partie intégrante du système de réforme de l'éducation suédoise et a conduit à un dialogue entre politiciens, administrateurs et chercheurs. Plusieurs circonstances ont contribué au modèle suédois. L'une d'elles est le système des comités nommés par le gouvernement, où leschercheurs jouent souvent un rôle actif. Une autre est la puissante centralisation du système d'éducation suédois avec, comme autorité centrale responsable de l'enseignement primaire, secondaire, et de l'éducation des adultes, le Conseil national d'éducation (NBE). La troisième circonstance (essentielle celle-là) est que, depuis 1962, le NBE dispose de fonds sans cesse accrus pour la recherche et le développement en matière d'éducation. Ces fonds constituent la majeure partie des ressources économiques de la R & D avec les crédits affectés à la nomination de chercheurs aux départements de la recherche dans des universités.La R & D en éducation, menée d'abord avec les seuls fonds du NBE a été récemment évaluée par un comité nommé par le gouvernement. Dans ses évaluations de l'impact de la R & D, le comité a établi une distinction entre leseffets directs de la R & D et leseffets corrélatifs. Il a conclu que l'impact de la R & D est plus indirect que direct, plus à long-terme qu'à court-terme. Ces effets sont plus facilement vérifiables aux niveaux supra-scolaires que dans l'école même. Cette constatation pourrait être interprétée comme une conséquence de l'orientation politique de la R & D, ce qui montre, par la même occasion, les difficultés à faire passer les résultats de la R & D dans la pratique scolaire quotidienne.Il existe en Suède deux courants généraux qui influenceront la plantification et l'utilisation de la recherche. Tout d'abord, le courant vers une décentralisation des prises de décisions et de responsabilités. Puis le courant en direction d'un sectionnement du système de la R & D dans son ensemble. Par ce sectionnement la recherche se trouvera, en grande partie, planifiée pour répondre aux différents besoins de la société — marché de l'emploi, protection sociale, développement industriel etc. La conséquence en sera une discussion accrue de la question de l'impact de la recherche et conduira probablement au développement de la recherche sur la recherche comme d'un nouveau domaine d'étude d'importance croissante.

     

Modern education in ‘non-Western’ societies in the light of the world systems approach in Comparative Education

The mainstream of Comparative Education may be criticized from two directions: Firstly, for what we may call its overwhelming case and country-study tradition, which tends to neglect theoretical and integrative approaches of what should be the focus of attention: defining, conceptualizing and questioning human education and its respective institutions and processes — the school, family education, adult education, etc. — as the raison d'être of educational science, of which Comparative Education is an integral part. Secondly, for largely ignoring education in non-Western countries, either by sheer ommission of non-Western perspectives, experiences and studies or by the widespread tendency to separate non-Western realities into special branches such as thnicity and education, educational problems of the Third World or multi-cultural education. The world systems approach to Comparative Education proposed here tries to remedy these shortcomings in that it offers, firstly, a radically generalized theoretical perspective, because it aims at a theory of the modern school as it emerges from a global and comprehensive concept of comparison. Secondly, it presumes that non-European countries are not the outside world to our or their European or Western experiences, but instead that they form an integral part of what in short is to be termed the modem world. Hence non-Western societies have to be integrated into a truly comprehensive framework of comparative education, the object of which is to describe, analyse and understand the world-wide existence of structurally similar yet socially differentiated and ideologically distinct nation-state controlled education systems.

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Zusammenfassung Die Hauptrichtung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft kann zwei Ansatzpunkte zur Kritik geben. Erstens vernachlässigt ihre überwiegende Tradition der Fallstudien und Länderstudien theoretische und integrative Ansätze dessen, was eigentlich ihr Schwerpunkt sein sollte: die Definition, Konzeptualisierung und Hinterfragung menschlicher Erziehung und ihrer entsprechenden Institutionen und Prozesse wie Familienerziehung, Erwachsenenbildung usw. als die grundlegende Aufgabe aller Erziehungswissenschaft, deren integraler Bestandteil die Vergleichende Erziehungswissenschaft ist. Der zweite Ansatzpunkt der Kritik ist die weitgehende Nichtbeachtung von Erziehung und Bildung in nicht-westlichen Ländern, entweder aufgrund eines völligen Fehlens nicht-westlicher Perspektiven, Erfahrungen oder Studien oder aufgrund der weitverbreiteten Tendenz, nicht-westliche Erscheinungen in spezielle Untergebiete abzuspalten wie Ethnopädagogik, Bildungsprobleme der Dritten Welt oder multikulturelle Bildung. Der hier vorgeschlagene WeltsystemAnsatz der Vergleichenden Erziehungswissenschaft versucht, diese Unzulänglichkeiten zu überwinden. Hierzu wird, erstens, eine radikal verallgemeinerte theoretische Perspektive angeboten, die auf eine Theorie der modernen Schule abzielt, so wie sie sich aus einem weltweiten und umfassenden Vergleich heraus ergibt. Zweitens wird davon ausgegangen, daß außereuropäische Länder nicht eine Außenwelt für unsere oder deren europäische oder westliche Erfahrungen darstellen, sondern daß sie stattdessen integraler Bestandteil dessen sind, was man abgekürzt die moderne Welt nennen kann. Deshalb müssen nicht-westliche Geselleschaften in einen wirklich umfassenden Rahmen der Vergleichenden Erziehungswissenschaft mit einbezogen werden mit dem Ziel, die weltweit verbreitete Existenz strukturell ähnlicher, sozial und ideologisch jedoch unterschiedlicher, staatlich kontrollierter Bildungssysteme zu beschreiben, zu analysieren und zu verstehen.

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Résumé Le courant majeur de l'éducation comparée peut être critiqué de deux points de vue. Premièrement, pour ce qu'on peut appeler sa tradition excessive d'études nationales ou d'études de cas, qui tend à négliger les approches théoriques et intégrantes de ce qui devrait être son centre d'intérêt, c'est-à-dire définir, conceptualiser et remettre en question l'éducation humaine, ses institutions et processus respectifs (l'école, l'éducation familiale, l'éducation des adultes, etc.) comme la raison d'être des sciences de l'éducation, dont l'éducation comparée fait partie intégrante. Deuxièmement, on peut le critiquer parce qu'il ignore en grande partie l'éducation dans les pays non occidentaux, soit en omettant purement les perspectives, les expériences et les études non occidentales, soit par la tendance répandue qui consiste à diviser les réalités non occidentales en sections spéciales comme l'ethnicité et l'éducation, les problèmes d'éducation du Tiers Monde, ou l'éducation multiculturelle. L'approche mondiale de systèmes de l'éducation comparée proposée ici tente de remédier à ces carences en offrant, premièrement, une perspective théorique fondamentalement généralisée, parce qu'elle vise à une théorie de l'école moderne tout en émergeant d'un concept de comparaison global, complet et général. Deuxièmement, elle présume que les pays non européens ne constituent pas le monde extérieur à nos expériences européennes ou occidentales ou aux leurs, mais plutôt qu'ils font partie intégrante de ce qu'on peut appeler en résumé le monde moderne. Donc, les sociétés non occidentales doivent être intégrées dans un cadre vraiment général d'éducation comparée, dont l'objet est de décrire, analyser et comprendre l'existence de par le monde de systèmes éducatifs d'Etat structuralement similaires, mais socialement diversifiés et idéologiquement distincts.

     

Comparative education and sociological thought in the Arab region,with special reference to the work of ALECSO

This paper examines the work done in the field of comparative education in the Arab region and analyses its conceptual and theoretical assumptions. It also analyses the work done by the Arab League Educational, Cultural and Scientific Organisation (ALESCO). The author argues that there is very little influence from sociology on the comparative education research carried on in the Arab region, though there is some influence from the functionalist school. There is heavy reliance on the economics of education, especially in the work of those utilising the concept of human capital. Most of the research carried out is practice-oriented research, aiming at policy formation and the provision of factual data for policy-makers, and mainly concerned with the internal working of educational systems in the Arab region.

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Zusammenfassung Dieser Artikel untersucht die auf dem Gebiet der vergleichenden Erziehungswissenschaft in der arabischen Region geleistete Arbeit und analysiert ihre konzeptuellen und theoretischen Voraussetzungen. Außerdem werden die Tätigkeiten der Educational, Cultural and Scientific Organisation der arabischen Liga (ALECSO) analysiert. Es wird festgestellt, daß die Soziologie sehr wenig Einfluß auf die vergleichende erziehungswissenschaftliche Forschung in der arabischen Region ausgeübt hat; nur die funktionalistische Schule hat sich bis zu einem gewissen Grade ausgewirkt. Starker Nachdruck liegt auf der Bildungsökonomie, vor allem in der Arbeit von Wissenschaftlern, die das Konzept menschliches Kapital benutzen. Überwiegend ist die betriebene Forschung praxis-orientiert. Ihr Ziel ist, zur Erarbeitung einer Bildungspolitik beizutragen und den Bildungspolitikern faktisches Material zu liefern. Daher befaßt sie sich hauptsächlich mit dem internen Erziehungswesen der betreffenden Länder in der arabischen Region.

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Résumé Cet article examine le travail effectué dans le domaine de l'éducation comparée dans les Etats arabes et analyse ses présomptions conceptuelles et théoriques ainsi que le travail de l'Organisation Arabe pour l'Education, la Culture et la Science (ALECSO). L'auteur soutient que la sociologie n'exerce qu'une influence très restreinte sur la recherche concernant l'éducation comparée menée dans les Etats arabes, quoique l'on y constate une certaine influence de l'école fonctionnelle. On place une grande confiance dans l'économie de l'éducation, surtout dans le travail de ceux qui utilisent le concept de capital humain. La majeure partie de la recherche est orientée vers la pratique, visant à l'élaboration d'une politique d'action, à la fourniture de données factuelles aux décisionnaires, et elle s'intéresse surtout au travail interne des systèmes d'éducation dans les Etats arabes.

     

The growth of community education in the United Kingdom

There is considerable confusion over the terms community and community education. This paper explores these concepts, traces the growth of different models of community education in the United Kingdom, and highlights some of the issues, weaknesses and problems arising from its development. Two separate movements, evolutionary and revolutionary, are identified — school-based and community-based respectively — though in recent years the difference in practice has become blurred. Trends discernible in the development of community education include its increasing application to urban and high-density residential areas and the accompanying growth in the size of the institutions — and in the range of facilities offered. There is also the tendency to label a school/college community simply because it provides extra facilities although there is no modification of management structures or of the curriculum. Unresolved as yet is the change in the relationship between school and community effected by community education, one element of which is the reaction on pupils and staff of sharing institutional facilities with the community. Additionally, the larger an institution grows and the more complex the administrative structure it requires, so also the more impersonal does it become and the less able to express or create a real sense of community. What is needed if community education is to fulfil its purpose is community participation in management and decision-making — with adequate structures to facilitate this lay involvement, community control over part at least of the funds, appropriate training of teachers and community workers for their wider roles, and above all, consideration and articulation of the particular needs of each individual community.

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Zusammenfassung Über die Begriffe Gemeinwesen und Sozialerziehung herrscht beträchtliche Unklarheit. Dieser Aufsatz untersucht die beiden Begriffe, skizziert das Werden verschiedener Modelle von Sozialerziehung in Großbritannien und hebt einige der aus ihrer Entwicklung sich ergebenden Tatsachen, Schwächen und Probleme hervor. Zwei unterschiedliche Bewegungen, eine evolutionäre und eine revolutionäre, werden festgestellt — jeweils auf der Schule und auf dem Gemeinwesen beruhend — wenn sich auch in den letzten Jahren in der Praxis der Unterschied verwischt hat. Zu den in der Entwicklung der Sozialerziehung erkennbaren Tendenzen gehört ihre zunehmende Verwirklichung in städtischen und sonstigen Ballungsgebieten und die entsprechende Ausweitung der Institutionen — und des Sprektrums ihrer Einrichtungen. Es besteht auch die Neigung, eine Schule oder ein College als Gemeinwesen zu bezeichnen, nur weil sie zusätzliche Möglichkeiten bieten, obwohl in den Strukturen der Verwaltung und im Curriculum nichts geändert wurde. Ungeklärt ist bisher der durch Sozialerziehung bewirkte Wandel in der Beziehung zwischen Schule und Gemeinwesen; dazu gehört die Auswirkung auf Schüler und Lehrer, wenn sie schulische Einrichtungen mit dem Gemeinwesen teilen. Außerdem wird eine solche Schule, je größer sie sich entwickelt und je vielfältiger die erforderliche Verwaltungsstruktur wird, auch immer unpersönlicher und weniger fähig, einen wirklichen Sinn für Gemeinsamkeit zum Ausdruck zu bringen oder zu wecken. Soll Sozialerziehung ihren Zweck erfüllen, ist es notwendig, daß sich das Gemeinwesen an der Leitung und Beschlußfassung beteiligt — mit geeigneten Strukturen zur Erleichterung einer derartigen Einbeziehung von Laien; dazu bedarf es eines wenigstens teilweisen Mitspracherechts des Gemeinwesens bei der Verteilung der finanziellen Mittel, entsprechender Ausbildung der Lehrer und Sozialarbeiter für ihre erweiterten Aufgaben und vor allen Dingen der Äusserung und Berücksichtigung der Sonderbedürfnisse aller Beteiligten.

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Résumé Une grande confusion entoure les termes de collectivité et d'éducation communautaire. Cet article explore ces concepts, suit le développement des différents modèles d'éducation communautaire au Royaume-Uni et met en lumière quelques unes des questions, des faiblesses et des difficultés qui en découlent. Deux mouvements distincts peuvent être identifiés: le mouvement révolutionnaire et le mouvement évolutif, respectivement centrés sur l'école et sur la collectivité, bien que ces dernières années la différence se soit estompée dans la pratique. On discerne certaines tendances dans le développement de l'éducation communautaire: son application accrue aux zones urbaines et à forte densité de population, les dimensions croissantes concomitante des institutions et la variété grandissante des facilités offertes, la tendance à désigner une école par le terme de collectivité simplement parce qu'elle offre des possibilités supplémentaires, bien qu'il n'y ait aucune modification des structures de la gestion ou du curriculum. Par ailleurs, une question toujours pendante est celle du changement des relations entre l'école et la collectivité dans l'éducation communautaire, dont un des éléments est la réaction des élèves et du personnel devant le partage des facilités institutionnelles avec la collectivité. En outre, plus une institution se développe et plus sa structure administrative se complique, plus cette institution devient impersonnelle et plus il lui est difficile d'exprimer ou de susciter un sentiment réel de collectivité. Ce qu'il faut, si l'éducation communautaire doit répondre à son but, c'est la participation de la collectivité à la gestion et à la prise de décisions — à l'intérieur de structures adéquates pour faciliter cette participation des profanes; c'est le contrôle exercé par la collectivité sur une partie au moins des fonds; c'est la formation appropriée des enseignants et des assistants sociaux pour leurs rôles élargis; c'est surtout l'examen réfléchi et l'articulation des besoins particuliers de chaque collectivité individuelle.

     

Notions of development and their implication for adult education

Clarifying initially the concepts of development and adult education, this brief article explores possible relations between development and four ideological perspectives upon education: conservative, liberal, reformative, and radical. Whereas the first two of these approaches are initiated from the higher echelons of the power structure, the other two models of development are postulated. It seeks to show that there is a correlation between ideological approaches to education and notions of development.

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Zusammenfassung Am Anfang des Artikels werden die Begriffe Entwicklung und Erwachsenenbildung definiert. Anschließend werden mögliche Verbindungen zwischen Entwicklung und ideologischen Perspektiven zur Erziehung untersucht: eine konservative, eine liberale, eine reformative und eine radikale. Während die ersten beiden Ansätze von höheren Stufen der Machtstruktur ausgehen, werden die anderen beiden postuliert. Der Verfasser versucht, die Korrelation zwischen dem ideologischen Ansatz zur Erziehung und Konzepten der Entwicklung zu verdeulichen.

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Résumé En présentant tout d'abord les concepts de développement et d'éducation des adultes, ce bref article recherche les relations possibles entre le développement et les quatre perspectives idéologiques de l'éducation: conservatrice, libérale, réformatrice et radicale. Alors que les deux premières de ces approaches sont initiées par les échelons les plus hauts du pouvoir, les deux autres modèles de développement sont postulés. On cherche à montrer dans cet article qu'il y a une corrélation entre les approaches idéologiques de l'éducation et les notions de développement.

     

Notes on the progress and plans for educational research in the Socialist Republic of Vietnam

Educational research in Vietnam is directed primarily by the National Institute of Educational Science (NIES), which consists of some thirteen specialised research departments. The Institute investigates various long-term aspects of educational policy reform, curriculum innovation and methodological approaches to education as well as more specialised fields such as national-ethnic minorities and population education.The major tasks of educational research in Vietnam have to be predicated on the demands of a developing society wishing to modernise its educational structure qualitatively while coping quantitatively with enormous population growth and a situation where school-age children currently comprise some 30% of the total population. Hence, harsh demographic realities and limited economic resources have to be offset, where possible, by efficient utilisation of the intellectual capital of the people and by the establishment of realistic educational priorities on the part of the government. These are amongst the major considerations of the NIES and are exemplified by the kind of research publications already emanating from the Institute as well as by the recently announced five-year plan for research development during the period 1981–1985.

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Zusammenfassung In Vietnam wird pädagogische Forschung in erster Linie von dem National Institute of Educational Science (NIES) gesteuert, das aus dreizehn spezialisierten Forschungsabteilungen besteht. Das Institut erforscht verschiedene langfristige Aspekte der erziehungspolitischen Reform, Curriculum-Innovation und methodologische Erziehungsansätze sowie speziellere Gebiete wie das der national-ethnic minorities und das der population education.Die Hauptaufgaben der pädagogischen Forschung in Vietnam müssen auf den Forderungen einer sich entwickelnden Gesellschaft basieren, die einerseits ihr Erziehungssystem qualitativ modernisieren möchte, andererseits jedoch quantitativ bei einem enormen Bevölkerungswachstum mit einer Situation fertig werden muß, in der derzeit 30% der Gesamtbevölkerung Kinder im schulpflichtigen Alter sind. Deshalb müssen harte demographische Realitäten und begrenzte ökonomische Ressourcen so ausgeglichen werden, daß, wo immer möglich, das intellektuelle Kapital der Bevölkerung wirksam genutzt wird und realistische pädagogische Prioritäten von der Regierung gesetzt werden. Diese Gesichtspunkte gehören zu den Hauptüberlegungen des NIES. Sie werden durch die Art der von diesem Institut bereits herausgegebenen Forschungsberichte sowie durch den kürzlich angekündigten Fünf-Jahres-Plan zur Forschungsentwicklung für die Zeit von 1981 bis 1985 belegt.

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Résumé Au Viet-Nam, la recherche en matière d'éducation est assurée essentiellement par l'Institut National des Sciences de l'Education (INSE) qui regroupe quelque treize départements de recherche spécialisés. L'Institut étudie les différents aspects à long terme de la réforme de la politique de l'éducation, de l'innovation du curriculum et des approches méthodologiques de l'éducation ainsi que des domaines plus spécialisés tels les minorités ethniques nationales et l'éducation en matière de population.Les principales tâches de la recherche en matière d'éducation au Viet-Nam doivent être formulées d'après les besoins d'une société en développement qui souhaite moderniser qualitativement sa structure éducative et faire face quantitativement à une énorme augmentation de la population, à une situation où les enfants en âge scolaire représentent actuellement quelque 30% de la population totale. C'est pourquoi il faut compenser, là où c'est possible, la sévérité des réalités démographiques et les ressources économiques limitées par une utilisation efficace du capital intellectuel du peuple et par des priorités réalistes établies en matière d'éducation par le gouvernement. Ce sont les principales considérations de l'INSE comme le montrent le type de publications de la recherche émanant déjà de l'Institut ainsi que le plan quinquennal présenté récemment pour le développement de la recherche pour la période allant de 1981 à 1985.

     

The relations between the school and the commune in New China

There are close relationships between rural schools and communes. In fulltime primary and middle schools, emphasis is placed on the teaching and learning of scientific and cultural knowledge, but the principle of combining education with productive labour is also consistently followed and work-and-study programmes are actively carried out. The agricultural middle schools and agro-technical schools, basing their curricula on a work-and-study system, are directly governed by the communes and train agro-technical personnel for them. The communes provide various resources and facilities for schools. The present situation in the field of rural education is that secondary education is being structurally reformed and primary education popularized. After the overthrow of the gang of four, difficulties in education still exist, but the situation is promising and its future is bright.

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Zusammenfassung Zwischen ländlichen Schulen und Kommunen bestehen sehr enge Beziehungen. Zwar liegt in ganztägigen Primar-und Mittelschulen das Schwergewicht auf dem Lehren und Lernen naturwissenschaftlicher und kultureller Kenntnisse, doch wird auch der Grundsatz konsequent befolgt, Bildung mit produktiver Arbeit zu koppeln, und werden Arbeits-und Studienprogramme aktiv durchgeführt. Die landwirtschaftlichen Mittelschulen und die agrar-technischen Schulen, deren Curricula auf einem Arbeits-und Studiensystem beruhen, unterstehen der direkten Leitung der Kommunen und bilden für diese das landwirtschaftlich-technische Personal aus. Die Kommunen beschaffen verschiedenartige Hilfsmittel und Arbeitsmöglichkeiten für Schulen. Zur Zeit sieht die Lage auf dem Gebiet ländlicher Erziehung so aus, daß die Sekundarschulerziehung strukturell reformiert und die Primarschulerziehung popularisiert wird. Nach Beseitigung der Vierer-Bande bestehen noch Schwierigkeiten im Bildungswesen, aber die Situation ist vielversprechend und die Zukunft hell.

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Résumé Il existe d'étroites relations entre les écoles rurales et les communes. Dans les écoles primaires et celles d'enseignement moyen, l'accent est mis sur l'enseignement et l'acquisition des connaissances culturelles et scientifiques, mais le principe de la combinaison de l'enseignement avec le travail productif rémunéré est également pratiqué, et des programmes travail-étude sont activement appliqués. Les écoles moyennes d'agriculture et les écoles agronomiques-techniques, dont les curricula sont basés sur un système de travail rémunéré des étudiants, sont directement administrées par les communes et forment le personnel agro-technique dont elles ont besoin. Les communes fournissent diverses ressources et assurent des facilités aux écoles. Présentement, l'enseignement secondaire rural est en voie de réforme dans ses structures et l'enseignement primaire est généralisé. Après le renversement de la bande des quatre il subsiste encore des difficultés dans le domaine de l'enseignement, mais la situation est prometteuse et son avenir s'annonce brillant.

     

Preparing teachers of the gifted

There is widespread agreement that gifted children are best served by specially qualified teachers. In addition to special knowledge and skills, such teachers need special personal qualities, which means that it may not be possible for all teachers to be equally effective with gifted youngsters. In the case of teacher training, this raises the question of whether there may not be personal characteristics whose presence prior to commencement of training is necessary for, or at least helpful in, the development of appropriate professional characteristics during the course of training. Other important issues in the training of teachers of the gifted are those of whether it should be delivered at undergraduate or postgraduate level, whether or not all teachers should receive certain basic training, and what role is to be played by in-service training.

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Zusammenfassung Es herrscht weitgehend Übereinstimmung darüber, daß begabte Kinder am besten von besonders ausgebildeten Lehrern betreut werden. Außer speziellen Kenntnissen und Fähigkeiten brauchen solche Lehrer besondere persönliche Qualitäten, d.h. es ist vielleicht nicht allen Lehrern möglich, bei begabten Kindern gleich effektiv zu sein. Was die Lehrerbildung angeht, wirft dies die Frage auf, ob nicht gewisse persönliche Eigenschaften vor Ausbildungsbeginn vorhanden sein müssten, die für die Entwicklung angemessener professioneller Eigenschaften während der Ausbildung unabdingbar oder zumindest förderlich sind. Andere wichtige Fragen zielen darauf ab, ob die Weiterbildung der Lehrer für Begabte bereits bei Nichtgraduierten oder erst während des Aufbaustudiums stattfinden sollte, ob nicht alle Lehrer eine gewisse Grundausbildung erhalten sollten und welche Rolle die Weiterbildung während der Berufsausübung spielen sollte.

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Résumé Il est largement reconnu que les enfants surdoués bénéficient davantage d'un enseignement délivré par des spécialistes qualifiés. En outre des connaissances et capacités spécifiques, les enseignants doivent aussi posséder certaines qualités personnelles, ce qui signifie qu'il se peut qu'ils ne soient pas tous d'égale efficacité auprès des jeunes surdoués. Dans le cas d'une formation à l'enseignement, la question soulevée est de savoir si des caractéristiques personnelles sont nécessaires avant d'entamer la formation ou si celles-ci sont un atout susceptible de promouvoir le développement des caractéristiques professionnelles appropriées dans le cours de la formation. D'autres questions d'importance pour la formation des enseignants pour élèves surdoués se posent, à savoir si cette formation est à dispenser au niveau du premier cycle ou du second cycle, si, ou non, les enseignants doivent tous recevoir une formation de base, et enfin, quel rôle cette formation doit jouer dans le cadre de la formation continue.

     

Sociological theory and the analysis of strategies of educational redress

In this paper, three sociological models or theoretical templates for the analysis of social order are outlined: (a) the order-consensus model, (b) the conflict model and (c) interactionist models. The paper then discusses how each model can be applied to what is here called educational redress. Special reference is made to those redress strategies addressed to pre-school-age children-strategies customarily termed Compensatory Education Programmes. The paper goes on to show how proponents of each model would approach the analysis of such programmes, and how proponents of each model would criticize the other models' analyses. It is shown that the three sociological models are located in, and formalizations of, commonsense conceptions of social structure tacitly held by lay members of society, and that even professional educators typically do not make their model of society very explicit. Finally the paper upholds the belief that the above elements constitute what sociologists can add to the understanding of educational redress strategies.

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Zusammenfassung In diesem Artikel werden drei soziologische Modelle oder theoretische Schablonen für die Analyse der Sozialstruktur umrissen: (a) das Struktur-Konsens-Modell, (b) das Konfliktmodell und (c) das Wechselwirkungsmodell in seinen verschiedenen Varianten. Dann wird untersucht, wie jedes dieser Modelle auf den Bildungsausgleich angewandt werden kann, insbesondere auf die Ausgleichsstrategien für Kinder im Vorschulalter, die gewöhnlich mit Kompensierende Erziehungsprogramme bezeichnet werden. Anschliessend wird beschrieben, wie Protagonisten jedes dieser Modelle diese Programme analysieren und wie sie mit Hilfe der anderen Modelle vorgenommene Analysen kritisieren würden. Weiterhin wird ausgeführt, dass die drei Modelle Formalisierungen der unter Laiengruppen verbreiteten Vorstellungen von der Gesellschaftsordnung darstellen, und dass selbst Pädagogen ihr Gesellschaftsmodell gewöhnlich nicht klar definieren. Zum Schluss spricht der Verfasser seine Ansicht aus, dass die Soziologie durch die obigen Elemente zum Verständnis der Bildungsausgleich-Strategien beitragen kann.

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Résumé Dans ce rapport sont décrits trois modèles sociologiques ou échantillons theoriques pour l'analyse de l'ordre social: (a) le modèle ordre-consensus, (b) le modèle conflit et (c) les modèles interactionnistes. Le rapport examine ensuite comment pouvoir appliquer chaque modèle à ce qu'on appelle ici redressement éducatif. Sont mentionnés particulièrement les stratégies de redressement que l'on adresse aux stratégies pour enfants d'âge préscolaire, appelées habituellement Programmes d'éducation compensatoire. Le rapport montre ensuite comment les défenseurs de chaque modèle aborderaient l'analyse de ces programmes, et comment ils critiqueraient les analyses des autres modèles. On montre que les trois modèles sociologiques sont situés dans — et sont en fait des formalisations — des conceptions courantes de structure sociale qu'ont tacitement les membres laïques de la société, et que même les éducateurs professionnels ne rendent typiquement pas leur modèle de la société très explicite. Enfin, l'auteur est convaincu que les éléments susmentionnés constituent ce que les sociologues peuvent ajouter à la compréhension des stratégies de redressement éducatif.

     

Les jeunes: Leurs créations et leurs contraintes

Résumé On a souvent essayé de confiner les jeunes à une forme de participation taillée à leur mesure par la partie adulte de la société. Cet article traite de la situation des jeunes en lutte perpétuelle entre leur potentiel de création et la rhétorique officielle, l'épouventail de la crise, l'incapacité des adultes à se faire une identité et à remettre en cause les mécanismes de balkanisation et d'exclusion mis en place par les sociétés désireuses de se protéger et inaptes à se réinventer. Malgré les contraintes bâties souvent de manière très subtile, les jeunes découvrent dans la vie internationale, les réalités éducatives institutionnelles, le travail et la culture, des formes alternatives d'action, d'échange et de solidarité capables soit de répondre directement soit d'apporter des solutions de rechange aux problèmes de la société.

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Young people are very often confined to a form of participation tailored for them by the adult section of society. This article deals with the situation of youth who are constantly caught up between their creativity potential and official rhetoric about youth, the nightmarish spectre of the crisis, and the inability of adults to create for themselves an identity and to question the mechanisms of division and exclusion set up by societies in order to protect themselves. Despite these constraints, often structured in a very subtle way, young people are discovering in international life, in existing educational institutions, in work and in the cultural sphere alternative forms of action, communication and solidarity which are able to respond or to provide solutions to the problems of society.

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Zusammenfassung Häufig ist der Versuch unternommen worden, Jugendliche auf eine Art der Partizipation zu beschränken, die für sie von den Erwachsenen in der Gesellschaft maßgeschneidert ist. Dieser Artikel behandelt die Situation der Jugendlichen, im ständigen Kampf zwischen ihrem Wunsch, etwas zu schaffen und den offiziellen Klischees, dem Schreckgespenst der Krise, der Unfähigkeit der Erwachsenen, sich eine Identität zuzulegen und die Mechanismen der Aufspaltung der Gesellschaft und des Ausschlußes aus ihr in Frage zu stellen. Diese werden von Gesellschaften errichtet, die sich schützen wollen und unfähig sind, sich neu zu finden. Trotz der häufig sehr subtilen Einschränkungen entdecken die Jugendlichen im internationalen Leben, in den tatsächlich bestehenden Erziehungseinrichtungen und in der Arbeit und Kultur alternative Formen der Aktionen, der Kommunikation und der Solidarität. Diese machen es möglich, direkt auf gesellschaftliche Probleme einzugehen oder entsprechende Lösungen anzubieten.

     

Multikulturelle Und Transkulturelle Erziehung: Zwei Wege Zu Kosmopolitischen Kulturellen Identitäten

Zusammenfassung Zu den wenigen universell akzeptierten Zielen in der Bildungspolitik werden Sicherung kultureller Identität und soziale Integration gerechnet. Es wird gezeigt, daß sie von gegensätzlichen Positionen in Anspruch genommen werden. Der daraus resultierende Prozeß einer Erosion universeller Werte wird anhand von Bildungsprogrammen für kulturelle Minoritäten in den Vereinigten Staaten, in Australien und in der Bundesrepublik Deutschland untersucht.Als kulturübergreifende Ursache dafür wird ein Dilemma erwünschter und unerwünschter Effekte von Identitätssicherung und Integration bestimmt: Eine gezielte Förderung der Bildungschancen kultureller Minoritäten trät zur Sicherung bedrohter kultureller Identitäten ebenso bei wie zur Segregation; ein Verzicht auf solche Förderungsmaßnahmen erleichtert soziale Integration nur um den Preis einer Verringerung von Chancengerechtigkeit.Als mögliche Auswege werden zwei Strategien interkultureller Erziehung diskutiert, die sich beide an kosmopolitischen Identitäten orientieren, jedoch Majoritäten in unterschiedlicher Weise ansprechen. Die sogenannte multikulturelle Erziehung wird charakterisiert durch das Ziel einer allgemeinen Erweiterung kulturellen Wissens, für Minoritäten ergänzt durch die Ausbildung neuer Techniken des Wissenserwerbs. Davon wird das Konzept einer transkulturellen Erziehung abgehoben, das die Veränderung der Deutungsmuster und Denkstile bei Angehörigen kultureller Majoritäten wie Minoritäten zum Ziel hat.In der Analyse der theoretischen und bildungspolitischen Hintergründe beider Strategien wird das kompensatorische Stigma besonders untersucht, das multikulturelle Erziehung für die kulturelle Mehrheit entweder wenig attraktiv erscheinen läßt oder auf Maßnahmen zur farbigeren Curriculumplanung reduziert. Dagegen wird eine Weiterentwicklung der transkulturellen Konzepte bikultureller und bikognitiver Erziehung als Ausweg aus dem Dilemma von Identität und Integration vorgeschlagen.

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Preserving cultural identity and achieving social integration are among the few universally accepted objectives of educational policy and — as the article shows — support two mutually-opposing positions. As a result, there has been a gradual devaluation of universal values, which is examined by comparing educational programmes for culture minorities in the USA, Australia, and the Federal Republic of Germany.The underlying cross-cultural dilemma is manifested in some desired and undesired effects of preserving identity and encouraging integration. On the one hand, promoting educational opportunities for cultural minorities contributes towards safe-guarding endangered cultural identities but also towards cultural segregation. On the other hand, not to adopt such promotional measures may facilitate social integration but only at the price of equality of opportunity.As ways out of the dilemma, two strategies of intercultural education are discussed which, although they are orientated towards cosmopolitical identities, are at the same time attractive to majorities and minorities in different ways. The so-called multicultural education is directed towards expanding cultural knowledge generally, which — in the case of minorities — is achieved through additional development of new techniques of learning. The concept of transcultural education differs from this insofar as it aims at changing the interpretative patterns and modes of thought of members of cultural majorities and minorities alike.In analysing the theoretical background and the educational policies behind both strategies, emphasis is placed on the stigma of compensation which either makes multicultural education seem less attractive to the cultural majority or reduces measures to the colourful planning of curriculum. In contrast to this, further elaboration of the transcultural concepts of bi-cultural and bi-cognitive education, as a way out of the dilemma of identity and integration, is proposed.

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Résumé La préservation de l'identité culturelle et l'intégration sociale comptent parmi les quelques objectifs de la politique de l'éducation acceptés universellement et corroborent, comme le montre l'auteur de cet article, deux positions opposées. Le résultat en est une diminution progressive des valeurs universelles, que l'on examine en s'appuyant sur les programmes éducatifs destinés aux minorités culturelles aux USA, en Australie et en République fédérale d'Allemagne.Les conséquences désirées et non désirées de la préservation de l'identité et de l'intégration sont considérées comme dilemme trans-culturel. D'une part, la promotion des facilités d'accès à l'éducation pour les minorités culturelles contribue à la préservation des identités culturelles menacées. D'autre part, le refus de telles mesures promotionnelles peut faciliter l'intégration sociale mais seulement au prix de l'égalité des chances.En tant que solutions possibles, on examine deux stratégies d'éducation interculturelle qui, bien qu'elles soient orientées vers des identités cosmopolites, touchent cependant de différentes façons les majorités comme les minorités. La soi-disante éducation multiculturelle est axée sur le développement général des connaissances qui, dans le cas des minorités, est complété par le développement de nouvelles techniques d'apprentissage. Le concept d'éducation trans-culturelle diffère de ceci dans la mesure où il vise le changement des modes d'interprétation et de la façon de penser des membres des majorités culturelles comme des minorités.Dans l'analyse des données de base théoriques et des éléments des politiques de l'éducation des deux stratégies, on place un accent sur le stigma compensatoire qui, soit fait paraître l'éducation multiculturelle moins attrayante pour la majorité culturelle, soit réduit les mesures prises pour une planification colorée du curriculum. En revanche, le développement des concepts trans-culturels d'éducation biculturelle et bicognitive est proposé en tant qu'issue du dilemme de l'identité et de l'intégration.

     

Open for learning: Tertiary education for off-campus students in Australia

This paper examines the challenge faced by Australian Universities and Colleges of Advanced Education following publication of the Report of the Committee on Open University to the Universities Commission in 1974. It starts by looking at current provision of external studies and goes on to examine some of the implications of the distinctions characteristically drawn between credit and non-credit studies at tertiary level. The importance to some students of independence as a learning mode is considered, and an experiment in community education is described. The paper continues by emphasising the challenge to tertiary institutions to develop a national network for off-campus studies.

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Zusammenfassung Dieser Artikel untersucht die den australischen Universitäten und Colleges of Advanced Education gestellten Aufgaben nach Herausgabe des Berichts der Kommission über die Open University, 1974. Zunächst wird die gegenwärtige Versorgung mit externen Studienmöglichkeiten untersucht, und dann werden einige der traditionellerweise im Tertiärbereich existierenden Unterscheidungen zwischen credit und non-credit-Studenten durchleuchtet. Die Bedeutung unabhängiger Arbeitsweisen als solcher für einige Studenten wird diskutiert, und ein Experiment in gemeinschaftsorientierter Bildung wird beschrieben. Der Artikel betont schliesslich, wie wichtig es für die Institutionen im Tertiärbereich sei, ein nationales Netz von Fernstudiengängen zu schaffen.

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Résumé Ce document examine le défi auquel les Universités Australiennes et Collèges d'Education Avancée ont à faire face, suite à la publication du Rapport du Comité sur l'Université Ouverte à la Commission des Universités en 1974. Il débute en considérant l'approvisionnement courant des études externes et poursuit en examinant quelques-unes des implications découlant des distinctions faites d'une manière caractéristique entre les études notées et non-notées au niveau tertiaire. L'importance de l'indépendance, pour certains étudiants, comme un mode d'apprentissage y est examinée et, une expérience dans l'éducation de la communauté y est décrite. Ce document poursuit en accentuant le défi vis-à-vis des institutions tertiaires de sorte à développer un réseau national pour des études hors du campus.

     

‘Once more unto the breach,dear friends’

In introducing his Special Issue, the guest-editor identifies different usages of the term UPE, also reflected in the contributions to the Issue, and comments on the implications of this diversity in the context of nations' efforts to achieve it. Real and bogus UPE are distinguished and the alternative concept of basic education considered. Implementation of UPE, an immensely demanding undertaking, requires adequate information, genuine commitment and close co-operation — at all levels and from all concerned; equally, it depends on administrative ability, organization of training, and political motivation, flexibility and sincerity. Recognising the demands and costs of UPE, the reasons for commitment to it are examined (and illustrated from the case of Nigeria) — and the feasibility of successful implementation, e.g., by the year 2000, assessed. Alternatives exist, both in concept and practice, but seem unlikely to commend themselves. Nevertheless, as is stressed in the articles, lessons may be learned from experience already gained concerning the effectiveness of such factors as: greater community involvement in providing and controlling schools; more emphasis on school health; closer relationships between central and local planning; alternative structures for older learners or drop-outs; the shortening of instructional time; and increased research and greater investment in training for the teaching of basic skills at primary level. Without a radical change of attitude, particularly with respect to this last priority, efforts to achieve even literacy, the first goal of UPE, are being seriously undermined.

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Zusammenfassung In seiner Einleitung zu dieser Sondernummer zeigt der Gastherausgeber die verschiedenen Definitionen des Begriffes des Weltweiten Ausbaus des Primarschulwesens auf, die auch in den Beiträgen dieser Ausgabe gebraucht werden. Danach erläutert er die Bedeutung dieser Vielfalt im Rahmen der Bemühungen der Staaten, dieses Ziel zu erreichen. Es wird zwischen echten und gefälschten Konzepten des weltweiten Ausbaus des Primarschulwesens unterschieden und die Alternative eines Konzepts der Elementarerziehung wird erwogen. Die Durchführung des weltweiten Ausbaus des Primarschulwesens — ein überaus anspruchsvolles Unternehmen — erfordert angemessene Information, wahres Engagement und eine enge Zusammenarbeit auf allen Ebenen und von allen Betroffenen; sie hängt gleichermaßen von administrativen Fähigkeiten, der Organisation der Ausbildung sowie politischer Motivation, als auch Flexibilität und Ernsthaftigkeit ab. Die Nachfragen und Kosten des weltweiten Ausbaus der Primarerziehung werden erkannt, die Gründe für ein entsprechendes Engagement werden untersucht (und an Hand des Beispiels von Nigerien illustriert) — und es wird geprüft, ob sich dieses Ziel bis zum Jahre 2000 erfolgreich durchführen läßt. Alternativen bestehen zwar, sowohl als Konzept wie auch in Praxis, aber es erscheint unwahrscheinlich, daß sie sich anbieten. Wie in den Berichten betont wird, kann aus der gewonnenen Erfahrung, die die Wirksamkeit solcher Faktoren betrifft, dennoch dieses gelernt werden: ein größeres Maß an Beteiligung des Gemeinwesens, indem Schulen vorgesehen und beaufsichtigt werden; mehr Betonung auf Schulgesundheitspflege; engere Beziehung zur zentralen und lokalen Planung; alternative Strukturen für ältere Lernende oder Schulversager; Kürzungen der Unterrichtszeit; mehr Untersuchungen und größere Investitionen in der Ausbildung für das Unterrichten der elementaren Fähigkeiten auf der Primarebene. Wenn sich die Einstellung nicht durchgreifend ändert — ganz besonders in Hinblick auf die letztgenannten Prioritäten — werden Bemühungen, die Alphabetisierung durchzuführen — das oberste Ziel des weltweiten Ausbaus des Primarschulwesens — ernsthaft gefährdet werden.

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Résumé Dans la présentation de ce Numéro Spécial, son éditeur identifie les différents usages du terme EPU qui se reflètent aussi dans les contributions à ce Numéro, et il envisage la portée et les conséquences de cette diversité dans le contexte des efforts des nations pour y parvenir. Il établit une distinction entre EPU réel et EPU factice. Il examine aussi le concept de l'enseignement de base. L'accomplissement de l'EPU est une entreprise incroyablement exigeante qui réclame une documentation adéquate, un engagement authentique et une coopération étroite, à tous les niveaux, de tous ceux que cela concerne. Il est aussi tributaire des compétences administratives, de l'organisation de la formation, de la motivation politique, de la souplesse et de la sincérité. Le couût et la demande de l'EPU étant reconnus, on examine, dans ce Numéro, les raisons de s'engager dans l'entreprise (en prenant comme exemple illustratif le cas du Nigeria) — et on évalue les chances d'une réalisation couronnée de succès pour l'an 2000. Il existe d'autres choix, tant dans le concept que dans la pratique, mais ils n'ont guère de chance de s'imposer. Néanmoins, comme cela est souligné dans des articles ultérieurs, on peut tirer des leçons de l'expérience déjà acquise quant à l'efficacité de certains facteurs tels que: participation plus importante de la collectivité aux besoins et au contrôle des établissements scolaires; attention supérieure accordée à l'hygiène scolaire; relations plus étroites entre la planification locale et la planification centrale; choix d'options de structures ouvert aux apprenants plus âgés ou à ceux qui ont quitté l'école; raccourcissement du temps d'enseignement; recherche et investissement accrus concernant la formation indispensable à l'enseignement des connaissances fondamentales au niveau du primaire. Sans un changement radical d'attitude, particulièrement en ce qui regarde cette dernière priorité, les efforts pour parvenir à une alphabétisation générale — objectif premier de l'EPU — sont sérieusement sapés dans leurs fondements mêmes.

     

Comparative education and the ‘new’ sociologies

The authors examine the impact of the new sociologies on comparative education by reviewing five comparative readers published during the past twenty years. While the new sociologies have had considerable impact within sociology and the sociology of education, minimal impact is found within comparative education. The authors further show that while critical new sociologies such as Marxism, neo-Marxism, and Critical theory have had some penetration into comparative education, use of the interpretative sociologies such as symbolic interactionism, ethnomethodology, and semiotics has generally been absent. The authors conclude by suggesting that a synthesis of the critical and interpretative modes would prove fruitful for further work in comparative education.The five texts are: Halsey, Floud and Anderson (eds.),Education, Economy and Society (1961); Eckstein and Noah (eds.),Scientific Investigations in Comparative Education (1969); Beck,Perspectives on World Education (1970); Karabel and Halsey (eds.),Power and Ideology in Education (1977); and Altbach and Kelly (eds.),Education and Colonialism (1978).

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Zusammenfassung Anhand fünf im Laufe der letzten zwanzig Jahre erschienener Schriften untersuchen die Verfasser die Auswirkung der neuen Soziologieen auf die vergleichende Erziehungswissenschaft. Während diese neuen Soziologieen die Soziologie als solche und die Bildungs-Soziologie stark beeinflußten, war ihre Wirkung auf die vergleichende Erziehungswissenschaft äusserst gering. Ferner wird festgestellt, daß die kritischen neuen Soziologieen, wie Marxismus, Neo-Marxismus und Kritische Theorie, zwar etwas in die vergleichende Erziehungswissenschaft eingedrungen sind, die interpretativen, wie symbolischer Interaktionismus, Ethnomethodologie und Semiotik, dagegen im allgemeinen kaum Eingang gefunden haben. Nach Ansicht der Autoren würde sich eine Synthese der kritischen und interpretativen Modelle als fruchtbar für weitere Forschung auf dem Gebiet der vergleichenden Erziehungswissenschaft erweisen.Die fünf untersuchten Texte sind: Halsey, Floud and Anderson (eds.),Education, Economy and Society (1961); Eckstein and Noah (eds.),Scientific Investigations in Comparative Education (1969); Beck,Perspectives on World Education (1970); Karabel and Halsey (eds.),Power and Ideology in Education (1977); und Altbach and Kelly (eds.),Education and Colonialism (1978).

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Résumé Les auteurs examinent l'impact des nouvelles sociologies sur l'éducation comparée en procédant à l'analyse de cinq livres de lecture comparée publiés au cours de ces vingt dernières années. Tandis que les nouvelles sociologies ont eu une portée considérable sur la sociologie et sur la sociologie de l'éducation, la répercussion de l'éducation comparée a été moindre. Les auteurs montrent ensuite que si les nouvelles sociologies critiques telles que le Marxisme, le neo-Marxisme et la théorie Critique ont pénétré, jusqu'à un certain point, dans l'éducation comparée, il n'en a pas été de même pour les sociologies interprétatives, telles que l'interaction symbolique, l'ethnométhodologie et la sémiotique qui n'ont généralement pas été utilisées. Les auteurs concluent en suggérant qu'une synthèse des méthodes critiques et interprétatives serait utile pour un travail ultérieur sur l'éducation comparée.Les cinq textes étudiés sont: Halsey, Floud and Anderson (eds.),Education, Economy and Society (1961); Eckstein and Noah (eds.),Scientific Investigations in Comparative Education (1969); Beck,Perspectives on World Education (1970); Karabel and Halsey (eds.),Power and Ideology in Education (1977); et Altbach and Kelly (eds.),Education and Colonialism (1978).

     

Educational language planning and linguistic identity

There are cases in which a high form of a language is taught and used in formal situations, but linguistic variation is also caused by geography, ethnicity and socioeconomic class. Certain variants are regarded as inferior and restricted in expressive capacity, and are disadvantageous. The paper suggests that it is possible to map each person's linguistic identity in two dimensions: the number of languages spoken, and the situation-specific variants of each language. Further, it is argued that the distance between a low variant and a high standard form of a language may present to the low learner of a standardized mother tongue a barrier just as great as that posed by the learning of a related foreign language to a speaker of the high variant. It is proposed that greater tolerance be exercised in acceptance of variation and in recognition of linguistic identity, so that this can be built on in the necessary and desirable expansion of linguistic competence, rather than being devalued. The relevance of the communicative approach to language teaching is touched on.

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Zusammenfassung Es gibt Fälle, in denen eine hohe Form einer Sprache gelehrt und in formellen Situationen gebraucht wird, aber linguistische Veränderungen werden auch durch Geographie, ethnische Identität und sozialkonomische Klassen hervorgerufen. Gewsse Varianten gelten hinsichtlich ihres Ausdrucksvermögens als unterlegen und restriktiv und sind unvorteilhaft. In dem Artikel wird vorgeschlagen, die linguistische Identität jedes Einzelnen in zwei Dimensionen darzustellen: die Anzahl der gesprochenen Sprachen und die situationsspezifische Variante jeder Sprache. Weiterhin wird argumentiert, daß die Distanz zwischen einer niedrigen Variante und einer hohen Standardform einer Sprache für den niedrigen Lernenden einer standardisierten Muttersprache ebenso schwierig ist wie das Erlernen einer verwandten ausländischen Sprache für denjenigen, der die hohe Form spricht. Es wird vorgeschlagen, größere Toleranz durch Akzeptieren der Variation und Anerkennung der linguistischen Identität zu üben, so daß man darauf die notwendige und wünschenswerte Erweiterung der linguistischen Fähigkeit aufbauen kann anstatt sie zu entwerten. Die Relevanz des kommunikativen Ansatzes zum Unterrichten einer Sprache wird kurz behandelt.

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Résumé Il existe des cas où une haute forme d'une langue est enseignée et utilisée dans des situations formelles, mais la différentiation est causée également par la géographie, l'ethnicité et la classe socioéconomique. Certaines variantes sont considérées inférieures, d'une capacité expressive limitée, et sont désavantageuses. L'article suggère qu'il est possible de tracer l'identité linguistique de chacun dans deux dimensions: le nombre de langues parlées, et les variantes de chaque langue reliées à des situations spécifiques. En plus, on raisonne que la distance entre une variante basse d'une langue et la haute forme standard peut présenter à l'apprenant, ayant la forme basse d'une langue maternelle standardisée, une barrière aussi grande que celle qui se dresse devant celui qui parle la variante haute et qui apprend une langue étrangère apparentée. On propose donc qu'une tolérance plus large soit exercée en acceptant la variation et en reconnaissant l'identité linguistique, afin que cette dernière serve de fondation pour l'élargissement nécessaire et souhaitable des compétences linguistiques, plutôt que d'être dévalorisée. La relevance de l'approche communicative à l'enseignement des langues est mentionnée.

     

Education and schooling

An analysis of the concept of education has been thought necessary by philosophers of education in the past in order to provide a measuring stick against which the genuineness and quality of purportedly educational activities and educated people could be gauged. R.S. Peters and John Wilson have both offered new analysis of education and it is here argued that each fails: Peters' because it will allow too much to count as educational and Wilson's because it will permit too little. The author's position is that the concept of education is too vague to admit of precise characterization, hence further analysis is futile. In its place is offered an analysis of the concept ofschooling. Schooling is less vague and can be divided intotypes of schooling each of which provides criteria for establishing the genuineness and quality of educational activities and educated people.

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Zusammenfassung In der Vergangenheit wurde eine Analyse des Erziehungsbegriffs von Erziehungsphilosophen für nötig gehalten, um einen Maßstab zu schaffen, anhand dessen Echtheit und Güte von beabsichtigten erzieherischen Aktivitäten und der Ausgebildeten abgelesen werden könnte. R.S. Peters und John Wilson haben beide eine neue Erziehungsanalyse vorgeschlagen, und der Autor legt dar, daß eine wie die andere fehlschlagen: Peters Analyse, weil sie erlaube, zu viel zum Erzieherischen zu zählen und Wilsons, weil sie zu wenig gestatte. Der Autor meint, daß der Erziehungsbegriff viel zu ungenau ist, um abgrenzende Beschreibung zuzulassen, und daher weitere Analyse vergeblich ist. Stattdessen wird eine Analyse des BegriffsSchulung vorgeschlagen. Schulung ist weniger ungenau und kann in zwei Schulungstypen unterteilt werden, welche beide Kritieren liefern, zur Feststellung von Echtheit und Güte der erzieherischen Aktivitäten und der Ausgebildeten.

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Résumé On pensait autrefois que l'analyse du concept de l'éducation présentée par les philosophes de l'éducation était nécessaire à l'élaboration d'une échelle de mesure d'après laquelle on pouvait apprécier l'authenticité et la qualité des activités pédagogiques visées et des personnes instruites. R.S. Peters et John Wilson ont présenté l'un et l'autre une nouvelle analyse de l'éducation et l'on démontre dans cet article que les deux échouent: celle de Peters parce qu'elle prend trop en considération l'aspect pédagogique, celle de Wilson pas assez au contraire. L'auteur pense que le concept de l'éducation est trop vague pour permettre une définition précise, ce qui rend tout autre analyse futile. On offre donc à la place une analyse du concept de l'instruction. L'instruction est moins indéfinie et peut être divisée entypes d'instruction, chacun pouvant fournir les critères de détermination de l'authenticité et de la qualité des activités pédagogiques et des personnes instruites.

     

Die Notwendigkeit Einer Anthropologisch-Ökologischen Dimension In Der Curriculum-Entwicklung

Zusammenfassung In pluralistischen Demokratien üben konkurrierende Wertsysteme, kurze Wahlperioden und wirtschaftliche Erfordernisse erheblichen Einfluss auf die Bildungspolitik und Forschungsstrategien im Bildungsbereich aus. Langfristige und Nebenwirkungen machen sich vor allem auf dem Gebiet der Kosten, wirtschaftlicher Input/output Verhältnisse und organisatorischer Probleme bemerkbar. Daher befindet sich das Bildungswesen meistens in einer ganz ähnlichen Gesamtsituation wie die Ökologie mit all den Folgen kurzfristiger ökonomischer und technischer Strategien auf die Umwelt. Ökologische Forschung und Politik konzentrieren sich fast ausschliesslich auf die technologischen Nebenwirkungen; weder die Ökologie noch die Pädagogik schenken der zunehmenden Schrumpfung der psycho-physischen Ressourcen des Menschen viel Beachtung. Folglich wird der Tatsache noch wenig Rechnung getragen, dass der Mensch sowohl Erzeuger als auch Produkt dieser gestörten Umwelt ist; dass die Krise der menschlichen Aussenwelt und die seiner Innenwelt miteinander verknüpft sind; und dass diese anthropologisch-ökologische Dimension ein Minimum an gemeinsamen erzieherischen Interessen in verschiedenen Wertsystemen gewährleisten könnte. Es muss eine pädagogische Überlebensethik entwickelt werden, die der Curriculum-Entwicklung eine neue Dimension hinzufügt, und neue Strategien müssen bereits bei der Früherziehung des Kindes eingesetzt werden.

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In pluralistic democracies competing value systems, short term election periods and economic demands influence educational policy and research strategies quite strongly. Long term effects and side effects are primarily perceived in terms of financial cost, economical input-output relations and organisational problems. The overall situation in education therefore tends to be similar to the environmental situation with all its ecological consequences because of short term economic and technical strategies. Ecological research and policy concentrate almost completely on technological side effects and neither ecology nor education really care for the growing limitation of psycho-biological resources of the human being. Consequently there is still little recognition of the fact that man is the producer of the obstructed ecology as well as a product of that environment; that the crisis of the outer and inner world of man are interrelated; that an anthropo-ecological dimension could guarantee a minimum of common educational concern in different value systems. An educational ethic for survival has to be developed, it has to add a new dimension to curriculum development, and such concern has to begin with new strategies in early childhood education.

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Résumé Dans les démocraties pluralistes, les systèmes de valeur en compétition, les périodes d'élections à court intervalle et les exigences économiques influencent assez fortement la politique de l'éducation et les stratégies de recherche. Les effets à long terme et les effets secondaires sont perçus essentiellement du point de vue des coûts financiers, des rapports économiques investissement-rendement et des problèmes d'organisation. La situation générale de l'éducation a, par conséquent, tendance à être similaire à la situation du milieu avec toutes ses conséquences écologiques, à cause de ses stratégies économiques et techniques à court terme. La recherche et la politique écologiques se concentrent presque complètement sur les effets secondaires technologiques et, ni l'écologie ni l'éducation se préoccupent vraiment de la limitation des ressources psycho-physiques croissante de l'être humain. Par conséquent, on reconnaît encore très peu le fait que l'homme est le producteur de l'écologie obstruée ainsi qu'un produit de ce milieu; que la crise du monde intérieur et extérieur de l'homme soient étroitement reliées; qu'une dimension anthropo-écologique puisse garantir un minimum de préoccupation commune en éducation dans les différents systèmes de valeur. Une éthique pédagogique afin de survivire doit être développée, elle doit ajouter une nouvelle dimension au développement du curriculum et, une telle préoccupation doit commencer avec les nouvelles stratégies dans l'éducation de l'enfance.