建构主义视角下的幼儿园科学教育

一、建构主义关于儿童概念获得的一般认识儿童的概念是如何获得的?建构主义认为儿童概念的获得是一个主动建构的过程。建构主义强调儿童是自己知识的设计师,儿童新的经验是在和现存的心理图式的联系中被解释和理解的,知识、概念的获得是儿童积极建构的过程。在日常生活和教学中,成人会发现儿童在学习科学概念之前已形成大量的有关周围世界的心理图式,拥有一些关于自然现象的概念。相对于科学概念,我们常把这些概念称为前概念、直觉概念、日常概念、天真理论等。比如:一些儿童认为石头是活的,认为飞机会动、能飞,也是活的;认为人是住在地球里…     

中学生关于“电”的前概念的调查报告

1调查中学生前概念的目的 学生对于自然现象的认识早在他们进入学校接受正规科学课程的学习前就已存在了.并在这些认识的基础上形成了他们自己的概念体系.在某种程度上,这些认识与要进行学习的科学知识密切相关,有的是正确的、有的是模糊的、有的是错误的,人们称这种想法为"前概念(Pre-concept)" .     

如何纠正学生的概念错误

七十年代以来,美国不少教育工作者,对什么因素妨碍儿童掌握科学概念的问题进行了大量的研究。他们注意到,儿童在学习科学课程之前,就已经从其自身生活经验中形成了一些有关自然现象的概念,这些概念往往是很不科学的,甚至是错误的;而且大量事实证明,要儿童把这些概念变成科学的概念是十分困难的。因此儿童原有的错误概念就成了他们学习科学课程、掌握科学概念的最大障碍;排除这一障碍也就成了教师教学工作的一项重要任务。密执安大学的一个研究小组曾就这个问题,对十四个小学五年     

国外关于学生对温度和热量概念理解研究进展

20世纪初,S.Hall(1903)在美国启动一项研究计划,调查儿童对于自然现象如热、霜和火的观念.在此之后,许多研究者对学生有关自然现象的解释进行了大量的研究.Oakes(1947)对学生解释自然现象的研究进行了详细的评述.Duit(1995)认为这一评述已包括了当今在学生科学概念研究领域中所讨论的许多观念.Nassbam(1982)指出,儿童的观念:(1)分布较广(甚至在学生中也普遍存在),并且出现在科学的各个领域;(2)     

促进"概念转变"的科学教学策略综述

"概念转变"这一术语表明这样一个事实:通常学生的前概念和生活中关于科学现象的认识,与即将学到的科学概念和原理是有很大差别的.科学学习是学生关于自然现象的原有概念的发展或转变的过程,而不是新信息的点滴累积过程.因此在科学教学中,概念转变是主要的教学任务.如何促进概念转变?首先,教师需要营造一个能够支持概念转变的学习环境,例如为学生提供一个能够互相讨论的机会.其次,教师要选择教学策略.     

促进“概念转变”的科学教学策略综述

“概念转变”这一术语表明这样一个事实：通常学生的前概念和生活中关于科学现象的认识,与即将学到的科学概念和原理是有很大差别的。科学学习是学生关于自然现象的原有概念的发展或转变的过程,而不是新信息的点滴累积过程。因此在科学教学中,概念转变是主要的教学任务。如何促进概念转变？首先,教师需要营造一个能够支持概念转变的学习环境,例如为学生提供一个能够互相讨论的机会。其次,教师要选择教学策略。     

促进大班幼儿科学概念的转变——以溶解概念为例

儿童对每一件事情都有自己的认识,一方面,这些认识可能是正确的,可以作为学习新知识的起点;另一方面,由于受年龄、学习方法和经验等方面的限制,这些认识往往是片面的,甚至错误的。本文用“迷思概念”来表示幼儿在教学活动前已拥有的朴素看法。幼儿的迷思概念是科学教学的起点。只有充分理解迷思概念的本质及其在每一个体身上的具体表现,才能找到科学概念的生长点。     

小学科学教学中迷思概念的转换策略

<正>在小学科学学习中,学生在进入课堂学习情境时,已经具备一些经验基础,对日常生活的某些事物、现象有自己合理的认识与理解。学生的这些原有认识,与科学家对科学概念的理解相比,是不全面或者不正确的,而这些已有的认识,对于学生的学习有一定的干扰,且很难改变,对于这样的认识我们称之为迷思概念。小学科学教学中,教师要充分了解学生的迷思概念,进一步优化活动结构,转变学生迷思概念,帮助学生建构     

实施诊断教学 澄清迷思概念

许多探讨儿童概念理解的研究发现,儿童并非脑袋空空而是带着许多前概念进入课堂学习情境的.这些前概念是儿童在日常生活中获得的对一些事物或现象的朴素的看法和理解,它们通常模糊而不精确,有合理成分,但也有错误倾向甚至是完全错误的.它们对课堂学习中科学概念的建构既可能产生积极作用,也可能产生负面影响.为提高儿童概念学习的有效性,教师对那些存在于儿童大脑中的潜在错误观念即迷思概念(misconception)可实施诊断教学:在教学过程中及时诊断学生的错误,设法引发认知冲突,造成学生认识上的不平衡,再利用有效的教学策略使学生的认知再度平衡.     

学生对浮力概念的理解及其对教学的启示

很多研究表明,学生对沉浮现象的理解以及对浮力规律的认识存在着大量的前概念（学生正式学习科学概念之前自发形成的与科学概念不一致的看法、想法、信念或观念等,也有研究者称其为错误概念或迷恩概念、另有概念、相异构想等。本文在引用研究文献时将不加以区别,保持研究者原始文献中的称谓）,而且这些概念不易改变。研究发现,有关浮力问题理解的迷思概念,从小学生到大学生并没有递减的趋势。     

小学儿童错误概念的转变

建构主义者提出。儿童的科学学习并非从零开始．而是通过对原有知识经验进行建构．在新旧经验双向反复的相互作用下实现的，在接受系统的科学训练前．儿童的日常经验使他们对客观世界的各种自然现象初步形成了自己的看法和解释．从而建构了大量自发概念。自发概念中有的部分与科学概念相容．为日后接受科学知识打下了基础：另一些却与科学概念相冲突．被称为“错误概念”。     

如何培养学生解决问题的能力

<正>美国心理学家奥苏泊尔提出一种现代认识学习理论——有意义的学习.他认为,学习过程是在原有认识结构的基础上产生的,新的概念、规则、命题以及问题只有通过与学生原有的有关知识和经验相互联系才能消化理解.学生学习能力的提高是循序渐进的,是在已有知识的基础上螺旋上升、逐步提高的,是在全面地理解和认识的基础上取得的.实际上学生新的概念、规则、命题的产生正是学生的能力在原有的基础上的突破,是能力提高的具体体现.     

浅析学生前科学概念研究的价值

学生在走进科学课堂时,他们的头脑中普遍存在着前科学概念,即他们已经形成了关于世界如何运转的理解。因而,在“以人为本”理念的指导下,了解学生对各种自然现象的直觉想法,探究学生认知结构中的前科学概念,是科学教育中的重要研究领域。因为,任何真正的认识都是学习者在自己已有的知识和经验基础上主动建构的;了解学生的现有水平是教学的前提;影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。由此可见,了解学生的前科学概念是促进学生发展的有效教学的前提和保障。     

浅议生物学教学中学生的相异构想及转变策略

研究者把人们头脑中与科学概念不一致的认识通称为“相异构想”，相当于前概念中的错误概念。心理学研究表明，学生总是以已有的知识经验为基础来建构自己对新知识的理解，学生学习科学的过程就是一种由相异构想向科学概念转变的过程。但是学生关于科学世界的观念和理论是不容易改变的，它们并不是我们所说的“不理解”，而是“不同的理解”，它们常常与学习者大量的直觉经验和信念联系在一起，根植于一个与科学理论不相容的概念体系中，学习者常常对它们深信不疑。     

由“前概念”引路，改进高中地理教学

高中地理教学中,科学概念的建立是地理教学的基石,但是科学概念的建立过程却并不像部分教师所想象的那样简单,它是基于学生的先前生活经验与学习经历的。多元信息时代,电视、网络、广播、报刊和书籍中的信息纷至沓来,使我们有了对事物的先期经验与个性化的思维方式。在认知心理学领域,有研究者将人们凭借对科学概念的一些自己的感性认识而获取的对概念的理解与认识称为“前概念”。一、对“前概念”的理性认识1．“前概念”的广泛性与特异性学生在正式学习高中地理前,接触过大量的地理事物和自然现象,他们在头脑中形成的“前概念”的范围是相当广泛的。但由于每个学生的生活经历不同,对同一事物的认知与体验也不尽相同,而且正确的只有一个,错误的形态却可以形形色色。2．“前概念”的自发性与肤浅性     

学生前概念及其对生物教学的启示

前概念是学生在系统地学习科学知识之前，头脑中对该知识所形成的想法。也就是说，学生对自然现象的认识早在他们进入学校接受正规科学课程的学习前就已存在了，并在这些认识的基础上形成了他们自己的思维体系。在某种程度上，这些认识与学生要进行学习的科学知识密切相关。前概念对知识的学习有有利的一面，也有不利的一面。在生物教学中，正确认识前概念形成的原因，合理利用学生正确的前概念来同化新知识，建构知识的新体系，同时充分估计到错误的前概念在教学中的干扰作用，找出消除这种干扰的方法，这对于改善生物教学质馈，提高课堂教学效率，无疑将会产生积极的作用。     

学生对气态物质粒子本质所持前科学概念的调查

所谓前科学概念,一般是指学生在接受正规的科学教育之前所形成的概念。研究表明,学生在接受科学教育前,对各种自然现象存在着各种各样的观念,这些前科学概念由来已久,根深蒂固。这些观念中,有些是对客观世界的朴素观念,有些则与公认的科学概念完全相悖,研究者也把后者叫做错误概念。这些研究已成为西方科学教学中较为盛行的概念转变学习理论的认知科学基础。     

在科学探究中帮助儿童建构科学概念

科学课是促使儿童通过探究去认识他们所观察到的事物和现象,并深入思考他们观点和经验的一门课程,其目的是培养儿童的科学素养。科学素养的内涵包括概念、技能与观念等方面。其中,概念是抽象的、普遍的想法、观念或充当指明实体、事件或关系的范畴或类的实体。它是人类对一个复杂的过程或事物的理解,是人们用于认识和掌握自然现象之网的纽结,是认识过程中的阶段。儿童的科学素养的培养,需要深刻地认识理解过程或事物及其规律,这就必须在科学探究中建构科学概念。     

对探究性教学有效建构生物科学概念的研究

当我们观察儿童并试图理解他们是如何思考和学习时,不难发现儿童和科学家之间存在令人惊讶的相似之处:对未知世界充满疑惑与好奇,不断地提出问题、解决问题,尝试形成某种认识和观念。在此认识的基础上形成的建构主义学习理论认为,在建立科学概念和对科学概念进一步的理解时,学生自己的     

科学概念教学的几项策略

科学概念是科学知识的基本元素,是科学知识结构的基础,形成科学概念是深刻认识自然现象本质特征的标志,也是领会自然规律的基础,所以,科学概念的教学是中学科学教学的关键。掌握概念的实质是个体通过积极思维活动把握同类事物或现象的本质属性。在科学教学中为使学生理解掌握概