巧妙联系活水来——联读法在初中语文教学中的运用

阅读,就是建立学生与文本之间的联系,以帮助学生消除现有的阅读水平与理解文章需要的水平之间的差距。中学阶段,学生所学的文本之间有着千丝万缕的联系。教学过程中,教师可以尝试利用这种联系,采用以文解文、以人解文、以书解文的方法,构建起学生脑海中"三维立体"的文学世界。     

例谈“以文解文”和“以人解文”

一、以文解文所谓以“文”解文，就是列有难度的文本以学生已学过或者难度较低的文本为桥梁，打通文本语义的关节，或提供阅读的示范，或补充相关的文本拓展阅读，引导学生从更多维度把握文意，互为印证的一种教学方法。     

在群文阅读教学中促进学生高阶思维发展

在学生思维水平发展层级上,学生以多文本阅读为基础,能运用、分析和综合文本信息,并可以对文本中关键内容开展深层次的评价的思维水平就是高阶思维水平。群文阅读教学通过多文本互文阅读促进学生分析思维的精准度和发散性发展,促进学生综合思维的凝练性和整体性的提升,促进学生评价思维深刻性和丰富性的生成。     

开启初中现代文阅读之门的三把钥匙

基于学生生活阅历与认知水平的差异,初中现代文阅读中的文本解读存在个体差异化的解读结果。文章结合初中语文教学课文,论述初中语文现代文阅读教学需要开启三把钥匙,即"以文解文"、"以言传言"、"以心契心"三种阅读教学方法。     

互文性阅读的教学形态及其教学价值

当前多篇阅读的困境在于没有厘清多篇文本组元的依据以及这种特定的教学形态的价值。互文性理论能较好地解释文本的关系机理,据此可衍生出以关系为中心的文本解读范式;将互文性与教学性有机统一建构文本创编与流传产生的互文、文本与类文本产生的互文、文本与相关资料产生的互文、文本改写产生的互文、文本与其他媒体产生的互文等多种教学形态。互文性阅读具有促进多元创造性解读、拓展学生认知世界、提升阅读量和速度、提高提取信息与提炼问题的能力、培养比较鉴赏与反思批判能力等方面的教学价值。     

以文解文,在沉淀中积累

积累语言是小学语文的教学目标之一,积累是为了运用。笔者在教学中发现:学生积累语言很容易,在表达中运用语言就困难多了。出现这种现象的主要原因是学生对语言的沉淀、内化不够。我尝试了"以文解文,在沉淀中让学生积累语言"的方法,效果就好多了。"文"指的是成语、谚语和文学作品中的精彩句、段等。"解"指的是理解、感悟。以文解文,用"文"来感悟阅读材料,用"文"来表达自己的想法和情     

单元主题阅读 享受读书之趣

<正>单元主题阅读指的是根据一定主题将文本组合在一起,让学生在同一时间集中阅读不同时期不同作家创作的风格迥异、体裁不同的作品。和单篇阅读相比,单元主题阅读更具有目的性,指向更为明确,能更好地对学生起到示范作用。在小学语文阅读教学中,教师也可以积极展开单元主题阅读,激发学生的阅读兴趣,让学生阅读文     

互文性教学让学生成为研究者

在当前的阅读教学中,以教参的阅读代替老师阅读,以老师的阅读代替学生阅读的现象,以及老师在教学中以本为本、就文解文,学生在学习中断章取义、死记硬背的现象非常普遍。课堂上,老师逐字逐词地讲解,逐句逐段地分析,一个学期下来,将教材上的三十来篇课文分解得支离破碎、面目全非,学生的读写能力未能得到培养,语文素养未能得到提升。     

文本交织理论视域下的群文阅读

文本交织理论认为读者在阅读时可以将不同文本进行调整转换,使其融合在一起,这样能促进读者对文本的理解。在高中语文教学中,教师要可以借助文本交织理论,组织学生开展群文阅读活动,以提升学生的阅读效率。在实际教学中,教师可以通过设置导学单,指导学生进行前置阅读,再结合文本的文体特点,设置相关议题,引导学生进行主题探究和思辨,并将在精读中掌握的阅读方法运用到略读中去,以此举一反三。此外教师还可以通过融合经典影视资源,创新教学方法,以此促进群文阅读教学效率的提升。     

人才培养视域下的学生个性化解读文本能力

语文阅读是个性化的行为,通过文本的解读,可以实现情感的升华,这也是一个再创造的过程。应该以"趣"入文,让学生走进文本;以"情"入文,让学生解读文本;以"疑"入文,让学生挖掘文本;以"写"入文,让学生超越文本。     

群文阅读在小学高年段文言文教学中的运用

群文阅读远超过单篇文言文的阅读量,可以使学生在单位时间内接触更多的文本,进而通过大量的阅读来培养文言语感;不同的文本采用不同的阅读教学策略,可以整体上降低文本理解的难度;再加上采用以学生为主体的阅读教学法,又极大地保护了学生阅读的兴趣。另外,多文本的群文阅读也拓展了学生的阅读面,文本与文本之间的内在关联性又提升了学生的逻辑思维能力。可以说,有效开展群文阅读教学能解决现阶段小学文言文教学的困境。笔者在三年多的时间里,运用群文阅读理念。     

回归文本 教出真味

<正>语文阅读教学回归文本教出"真味",指的就是语文阅读教学时,教师不仅要引导学生以阅读文本为中心,深入了解阅读文本承载的内容、风格、情感、表现手法等,更要引导学生通过反复诵读、涵泳、品味等语感实践,思考文本中运用独特的语言文字来表达作品的主题、作者的情感倾向等的原因,从而学会鉴赏与学会运用文学作品中生动鲜活的语言文字。故此,阅读教学     

基于真实任务情境的朗读策略教学研究

朗读策略是阅读策略的一种,能促进默读能力的提高。朗读和默读能力的提高能促进阅读的流利性,提升阅读的能力。学生作为自主阅读者,通过朗读可以促进自身对文本的深度理解,能在真实情境下的任务群中通过朗读呈现自己对文本的阅读理解,进而提升阅读能力。这一过程较好地激发了学生学习的积极性,朗读策略在学生课内外的阅读中起到推动学生不断深入思考的作用,是学生易于接受并能自主运用实践的阅读策略。     

中学语文教学“读”树一帜

语文教学中要重视学生的读,只有充分、认真地读,才能深入文本。让学生读可以是精读、读出情感;可以是品读和拓展读,让学生在读课文时,把同类或作者其他文章一起比较,从而更能把握文章的风格和感情;可以是读写结合,以读促写,以写促读。在读中要尊重和鼓励学生个性化的阅读。     

基于他者视角的阅读及其教学策略

基于他者视角的阅读是指从其他作者或其他文本人物角色的角度来解读目标文本,基于他者看问题的视角、表现手法、语言特色、思维方式、处事风格等方面对目标文本进行再构,从而对目标文本的解读更深刻、更多元。从本质来看,它是促进深层理解的建构性学习;从方式来说,它是视角独特的互文性阅读;从过程来讲,它是追求不确定性的多元性解读。基于他者视角的阅读可以促进学生提升阅读兴趣、拓展阅读方法、发展高阶思维、培养同理心。依阅读教学的过程逻辑,其采取的教学策略是：搭建学习支架,挑寻适切他者;巧设适切“他问”,启发探索可能性;进行作品再构,挖掘目标文本深义;依托同伴对话,促进精彩观念的诞生。     

中学语文教学"读"树一帜

语文教学中要重视学生的读,只有充分、认真地读,才能深入文本.让学生读可以是精读、读出情感;可以是品读和拓展读,让学生在读课文时,把同类或作者其他文章一起比较,从而更能把握文章的风格和感情;可以是读写结合,以读促写,以写促读.在读中要尊重和鼓励学生个性化的阅读.     

品鉴语言,探究文本深意

教师在指导小学生进行文本阅读的时候要让学生在细读中深入阅读文本,挖掘文本内涵。通过关注文本题眼能掌控全篇内容;通过赏析文本修辞手法能够让学生尝试触摸文本内涵;通过融入体验能让学生升华情感,感悟文本。     

以文解文以心鉴心——《听听那冷雨》教学原始

多元有界的阅读教学,离不开教师独立的阅读体验。这就需要教师与既有的教参保持距离,对流行的定见保持理性,坚持从文本出发,以文解文,以心鉴心,以读出并教出属于自己的那一课。以下笔者就以余光中《听听那冷雨》（未删节）的阅读教学为例来展开论述。     

作者生平在诗歌教学中的作用

不同的诗人有不同的人生经历,所以他们的笔下就有不同内容、思想和风格。对诗人的经历和思想了解,不仅可以使教师能站在一定高度更好地驾驭文本,教授内容更能引起学生的兴趣,更有深度,还能帮助学生更透彻地理解学习内容,使学生能触类旁通,提高学生的阅读诗歌的能力,更好地解读作者的其他诗歌。     

以文解文以心鉴心——《听听那冷雨》教学原始

多元有界的阅读教学,离不开教师独立的阅读体验.这就需要教师与既有的教参保持距离,对流行的定见保持理性,坚持从文本出发,以文解文,以心鉴心,以读出并教出属于自己的那一课.以下笔者就以余光中<听听那冷雨>(未删节)的阅读教学为例来展开论述.