三十年学前课程嬗变面面观之二——幼儿园科学教育课程变革(上)

改革开放30年来,我国幼儿园科学教育发生了三次重大转变,形成了四个历史阶段,即"常识"课程阶段(从改革开放至80年代中后期)、 "科学"课程阶段(从80年代末至90年代中期)、"科学领域"课程阶段(从90年代后期至今)、"做中学"课程阶段(从2001年至今).     

我国幼儿园科学课程价值取向的历史研究

幼儿园科学课程是在传统的自然常识课程的基础上于20世纪80年代末、90年代初演变而来的，是传统的自然常识课程的延续和发展。从“常识课程”到“科学课程”，这一提法的改变，本身就表明了人们对幼儿科学教育的重视和教育观念的转变。     

我国幼儿园科学课程价值取向的历史研究

幼儿园科学课程是在传统的自然常识课程的基础上于20世纪80年代末、90年代初演变而来的,是传统的自然常识课程的延续和发展。从“常识课程”到“科学课程”,这一提法的改变,本身就表明了人们对幼儿科学教育的重视和教育观念的转变。     

20世纪80年代以来我国幼儿园社会领域课程沿革

自20世纪80年代至今,我国幼儿园社会领域课程的发展,经历了从“常识”到“社会”的变化过程。该过程积累了诸多宝贵的经验和教训,值得我们去研究、借鉴。     

信息技术与课程整合——深化学科教育改革的根本途径

一、信息技术课程的本质与目标。关于中小学信息技术课程的设计，一般认为经历了两个阶段：第一阶段称为“计算机课程”(或“计算机应用基础课程”)，这一阶段大致从80年代中期开始；进入第二阶段以后(即从90年代中期至今)，才改称之为“信息技术课程”。     

《幼儿园工作规程》实施后我国学前教育课程研究述评

进入20世纪90年代以后,随着我国幼教事业的不断发展,学前教育课程改革也出现了新的局面。尤其是1996年国家教委正式颁布和实施《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）后,学前教育课程改革更是进入了一个崭新的阶段。笔者分别以“幼儿课程”“幼儿园课程”“学前课程”和“学前教育课程”为篇名检索词,通过中国知网（CNKI）中国期刊全文数据库进行文献检索。     

改革开放以来我国职业教育课程价值的历史演变

改革开放以来,我国职业教育课程进行了多次有益的改革尝试。实际上,课程改革是对原有课程价值的重新审视。随着我国职业教育课程改革的发展,职业教育课程价值也不断地发生了变化:一是改革开放至20世纪80年代中期,职教课程的核心价值为传承知识,提升文化水平;二是20世纪80年代中期至90年代中期,职教课程的核心价值转变为训练技能,形成职业意识;三是20世纪90年代中期至今,职教课程的核心价值体现为发展能力,培育职业素养。     

三十年学前课程嬗变面面观之三——幼儿园社会教育课程变革

改革开放30年来,我国幼儿园社会教育在课程理念、课程内容、组织形式、课程评价等方面经历了一个复杂的演变过程.1981年<幼儿园教育纲要(试行草案)>颁布,品德教育课程开始确立,此后经过20多年理论与实践的发展,至2001年<幼儿园教育指导纲要(试行)>的颁布,幼儿园社会领域课程正式作为一个独立的领域出现了,并且从课程目标、内容、组织实施等方面进行了理论建构,从而赋予幼儿园社会教育理论和实践新的内涵.     

个性化——园本课程开发的价值取向

20世纪80年代以来,幼儿园课程改革的历程几乎就是园本课程研究的历程,尤其是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）颁布以来,幼儿园园本课程实践形成了热潮。这反映了幼儿园在教育改革中要求有更为积极和直接的自治与参与,也反映了人们关注的焦点开始从专家转向幼儿园和教师．认识到“课程设计的最好场所就是教师和幼儿交互作用的地方”,即幼儿园。目前,人们往往把园本课程开发界定为：它是一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程,即园长、教师、课程专家、     

以项目推进提升学校课程领导力

“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究”是经上海市教育科学规划领导小组办公室审批通过的上海市重点课题,也是贯彻落实《上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力三年行动计划》的重要抓手。该项目于2010年启动,目前已进入攻坚阶段。     

国际基础科学课程改革:回顾与前瞻

20世纪 5 0年代以来 ,国际基础科学教育经历了两次课程改革。从 5 0年代末期至 70年代末期为第一次改革 ,从 80年代初期至今为第二次改革。这两次科学课程改革都对我国中小学科学课程产生了深刻影响。不过 ,由于冷战时期我国与西方隔绝 ,以及 60年代“文化大革命”的耽搁 ,第一次国际科学课程改革的浪潮直到 70年代末改革开放以后才波及我国。而第二次国际科学课程改革的浪潮 ,则从一开始就涌入进来 ,已经并将继续成为我国基础科学教育课程改革的全球化背景。下面我们就第一次国际科学课程改革的过程、经验与教训进行回顾与分析 ,并在论述当…     

“三位一体”推动幼儿园劳动教育课程建设

陈鹤琴“活教育”理论要求幼儿园劳动教育落实在“做中学”，为提高幼儿园劳动教育质量，促进疫情影响下劳动教育课程建设与配套师资队伍建设，需要从幼儿园、社区和家庭三方面共同努力，形成教育合力，打造“三位一体”共同推动幼儿园劳动课程建设的新局面。目前我园劳动教育开展过程中，呈现出家园合作“踽踽独行”；幼儿劳动能力发展水平参差不齐；教师开展劳动教育缺乏正面反馈等问题。通过对幼儿园、家庭以及社区共建劳动课程的调查研究，提出从幼儿园、社区层面做到：（1）强化幼儿园劳动教育的主人翁意识；（2）统筹课程内容、联通实施途径；（3）丰富社区支持劳动教育的方式与内容。从家庭、幼儿层面做到：（1）家庭正确认识劳动教育；（2）幼儿树立正确劳动观念；（3）建立劳动教育评价体系。实现“三位一体”式幼儿园劳动课程的构建。     

赵寄石的幼儿园课程研究

20世纪80年代初,赵寄石教授针对当时幼儿园课程中各学科内容相互割裂,幼儿的主体地位没有得到充分体现,幼儿园课程与现实生活的关系不够紧密等问题,打破近30年分科课程一统化的制度约定,大胆提出在幼儿园开展综合教育的研究。由此开始了我国幼儿园课程改革和发展的新时代,也进一步引发了我国幼儿园课程回归儿童的天性。回归幼儿园课程的本质,回归生活,回归过程。因此,     

赵寄石教授的课程思想引领我们前行

从20世纪70年代后期起．我们有幸跟随赵寄石教授学习、研究幼儿教育的问题,特别是从1983年开始．赵寄石教授和我园合作．在全国率先开始了幼儿园课程的研究。经过探索实践,逐步建构了幼儿园综合教育课程。该课程研究先后获得原国家教委首届教育改革优秀成果二等奖,中国教育学会优秀论文二等奖,被评定为“中国基础教育课程改革四大模式之一”。     

浅议30年来人教版图像系统变化及新要求——以高中地理必修教材为例

从20世纪80年代至今,人教版高中地理教材先后经历了三次大变革。第一次是80年代初的地理课程,由陈尔寿主编（以下称陈版）,分上下两册。第二次是90年代中后期,与义务教育地理课程相衔接的高中地理教材,由徐岩、韦志榕主编（以下称试验版）,分必修和选修课程。进入21世纪,进行了新一轮高中地理课程和教材改革,新课标版教材由樊杰、韦志榕主编（以下称新课标版）,分必修和选修课程。地理教材区别于其它教材的重要标志就是图像系统在教材中的特殊作用和功能,     

我国社区教育课程建设的价值取向与发展趋向

我国社区教育课程发展大致经历了三个阶段：起步阶段（20世纪80年代）、扩展阶段（1993年以后）、实验创新阶段（1999年至今）。现阶段社区教育课程建设受到进一步重视,社区教育课程内容趋于拓展和丰富,课程呈现特色化。社区教育课程建设今后如何发展,需要在其价值取向上达成共识,因为课程的价值取向是基于人们对课程总的看法和认识,在课程建设上必然表现出一种倾向性的观念。随着全球化时代的发展,多元主义教育价值观等课程价值取向对我国社区教育课程建设影响较大,呈现出实用性取向、民主与公平取向的特征。所以我国社区教育课程建设的总体趋向是,课程建设采取分权为主、协调统整政策,课程设计采用多方参与基本方式．课程实施和评估重加科举期．范．     

用“做中学”思想看幼儿园正规性科学活动的指导

幼儿园正规性科学活动也称预定性科学教育活动,是由教师根据幼儿科学教育的目标,有计划、有目的地选择课题内容,提供相应的材料,有步骤地开展的幼儿科学活动。目前,幼儿园正规性科学活动走过了20世纪80年代以幼儿接受与教师灌输为主的“常识”教学阶段,经历了20世纪90年代幼儿主体与教师主导的“新观念”时期。进入21世纪以来,来自西方的“做中学”理念正冲击着我们的头脑,并引发我们思考“新时期背景下,幼儿园正规性科学活动该如何指导？”     

20世纪80年代以来中国幼儿园课程改革回顾与反思

20世纪80年代至今,我国进行了两轮幼儿园课程改革,其争论的主要问题经历了从教育理念到实践操作层面的转变。这两轮课程改革过程中呈现出了指导思想科学化,愈发重视农村幼儿园课程建设等趋势,同时也存在探索多种课程模式时盲目从外,改革实施过程中理念与实践脱节的问题。     

三十年学前课程嬗变面面观之二——幼儿园科学教育课程变革(下)

四、“做中学”科学教育阶段 “做中学”科学教育阶段是以2001年以来“做中学”科学教育项目在我国的逐步开展为标志的．“但它并不是意味着第三阶段的结束,而是把科学领域课程推向更深入的发展,更加掀起了幼儿科学教育的热潮,使得幼儿科学教育成为幼儿教育领域理论与实践探索的热点和焦点问题”。     

话题：隐性课程——桃李不言，下自成蹊

导读 20世纪60年代末,“隐性课程”概念的提出,引起了课程研究者的广泛关注。课程领域的一场革命随即展开。从此,学习内容出现了显性课程和隐性课程之分,同时课程领域中的研究也明显表现出两条线索之别。西方研究者对“隐性课程”的研究,已有四十年的历史。我国有目的地研究隐性课程始于20世纪80年代中期,至今也历经二十几载。