对知识内涵与教学任务的反思

知识是教学用于培养人的内容,它形成学生理解人生、世界意义的心智框架,教学过程中的知识内涵的丰富程度某种程度上决定人化的程度。因此,反思知识与人的丰富的意义关系,寻求知识“本真”形态以及“本真”意义,是教学必须要解决的问题。知识具有客观的存在形式和主体化存在形式。客观知识被转化为学生的能力、智慧、情感价值态度后就成为主体化知识。主体化知识包含客观知识的内容和技能、智慧、价值态度和情感体验的内涵。教学要培养“真人”就必须以完整而丰富的知识内涵去营造一个知识与人交融的场景。教学理论要研究主体化知识的形式以及内涵,研究两者之间的转化过程以及途径。     

有限知识与知识教学任务

知识的个人存在和社会存在之间横亘重大差别。所有教学中之被命名为知识的教学内容,从来就不是一种整合的人类的认识结晶,而首先是也直接是具体时空境遇中人的知识,以分立的个体或者说有限知识的形式存在。教学中的知识问题是师生如何根据学习的需要发掘具体的知识的有限性并对之加以充分思考和运用的问题。作为个人的具体的知识总是有不完全、不充分、不均衡的局限,它们约束教学过程中个人知识追求所能达到的深度、广度及其方式,因而,教学的互动交往、对话探究具有了决定性意义,知识教学的任务就集中到增长知识和增强责任两个方面。无论增长知识还是增强责任,单纯的定论式的输入接受都不可靠,它们只能依存于个体持续不断的探索实践中。     

论教学任务的反思与重建

现行教学任务的实质是培养有理性的知识人,忽视了学生非智力因素的培养,忽视了学生主体性的培养,忽视了学生生命的存在及其意义,缺乏人文关怀.为此,应对传统教学任务的人文性缺失进行深刻反思,并在扬弃的基础上从实践和理论两个方面构建一种新的教学任务:培养生成的人.     

机体、意义和逻辑--论知识的三种结构及其教学策略

主体化知识具有逻辑结构、意义结构和机体结构,三者既相互区别,又相互联系,整合统一于主体生命实践活动本身。为此,有效的知识教学需要通过动手操作和问题解决引导知识的机体结构的建构,通过叙事与体验教学引导知识的意义结构的生成,通过反思与发现引导知识的逻辑结构的构造。     

知识的文化内涵及其文化意义建构

知识教学的目的是“以文化人”。从“文化化人”的过程看,文化的核心是价值观,文化的关键是思维实践,文化的沉淀是符号。从文化的结构看文化知识的结构,符号知识是文化知识的外在表征,知识形式和价值观是知识更高且内隐的意义。基于由表及里、相互联系的“感性、知性、志性”心灵结构,提出“以情境为纽带”、“以思维为核心”、“以信念为宗...     

知识的文化内涵及其文化意义建构

知识教学的目的是以文化人。从文化化人的过程看,文化的核心是价值观,文化的关键是思维实践,文化的沉淀是符号。从文化的结构看文化知识的结构,符号知识是文化知识的外在表征,知识形式和价值观是知识更高且内隐的意义。基于由表及里、相互联系的感性、知性、志性心灵结构,提出以情境为纽带、以思维为核心、以信念为宗旨的知识的文化意义建构策略。     

对“氨”知识教学的反思

本文中，笔者从教学实践中，总结出了在氨知识教学中，应注重的六个问题，并以这六个问题为切入点，进一步阐释了，对“氨”知识教学采用的相应方法。     

知识的意义性与"知识获得"的新标准

个体精神自由是教育及其课程应该给予学习者的承诺，课程知识对学生个体精神自由的生硬压制必须予以清除。知识的“意义性”为人与知识建立超功利的“意义关系”提供了可能，也为人在课程知识学习过程中的个体精神自由提供了重要基础。但近代以来人们对待知识的“力量化”倾向使知识的学习遵循纯功利的标准，仅仅满足于对知识的“占有”，从而失去了对人的精神成长的关照。现在的关键是要改变人们对待知识的态度，特别是建立起评判“知识获得”的新标准——关注知识与人的意义世界的整体关联的“意义标准”，并以此为基础构建知识与人交往的恰当环境。     

论教学反思的知识基础

作为教师基本生活方式的教学反思必须建立在一定的知识基础之上。教师的实践知识是教师知识的重要组成部分,它不仅引领教师回归教育生活,而且奠定了教师教学反思的知识基础。在教学中,教师通过反思,将实践知识融入到了诸如教师理解教育、认识自我、与学生相处、教学机趣、理解理论知识以及管理反思性知识等过程中,并且以隐性知识、个人知识、践行理论知识及以教师本身作为知识主体等形式表现出来。     

知识观转型与现代文学教学反思

文学教育在商业化社会环境中遭遇了普遍的困境，这既有大学自身价值定位方面的原因，也有现代知识观对课程设置与课堂教学的深刻影响。从对现代文学教学困境的反思出发，参照哲学和教育学界在知识观转型问题上的合理思考以及课程、教学理论建设的新成果，探究使现代文学这一学科乃至文学教学走出困境的必要策略和可能路向。     

知识教育观的反思与建构

如何选择和传递知识是教育中的一个核心问题,一定意义上决定教育的实践形态以及培养目标的实现。知识观在教育经历了变迁,澄清知识教育的功用与价值,在理论层面、政策策略方面和实践层面进行反思与建构是必要的。     

意义的关照:知识教学的深度追求

知识教学不仅是一个认识论话题,涉及学习者认识发展,更是一个生存论话题,关涉学习者对有意义生活的体验和建构。其中,学科知识为学习者的个体生存提供一种意义框架。学习者的个体生存意义在知识教学过程中得以建构和形塑。但在现代性知识教学中,把人视作单向度的认识性存在,偏执于对知识的占有,而忽视对作为完整人的意义关照。知识教学若实现对人意义世界关照,需回复知识发生发展的历程、以"生活"为教学的逻辑起点、倡导理解性的知识获得方式。     

缄默知识视野中的教育教学反思

人类的知识分为缄默知识和显性知识两大类,传统的教学以显性知识的传授为己任,而忽视了缄默知识在教学过程中的重要作用.教学不仅是显性知识的传递,也带来了大量缄默知识.教师与学生的缄默知识是教学的关键所在,而缄默知识本质是实践智慧,只有在实践中才能获得,这就要求教学与实践有机结合才是有效的教学     

建构主义知识观及其对传统教学的反思

传统知识观引导下的课堂教学的弊端日益突显.建构主义在对传统知识观审视和批判的基础上对知识作了全新的解释.建构主义知识观为现代教学提供了一个全新的视角.本文从建构主义知识观的角度来反思传统教学中存在的问题.     

有效教学之“有效”的反思与重建

当前,有效教学不能很好地指导教学走向＂有效＂,其原因在于人们对教学之＂有效＂的本体欠缺认识。有效是教学的应然诉求,教学＂有效＂与否不在于教学的结果,而在于教学过程;有效教学变革不在于优化解决问题的方法,而在于重建思考问题的方式;真正的有效教学应是让学生通过学习又离开学习,成为独立实践和认识（或学习）的主体。有效教学的概念应进行意义重建,在理论研究和实践操作中,只有超越静态知识观,超越实体思维,超越感性认识,才能实现有效教学的真正变革。     

有效教学之“有效”的反思与重建

当前,有效教学不能很好地指导教学走向"有效",其原因在于人们对教学之"有效"的本体欠缺认识。有效是教学的应然诉求,教学"有效"与否不在于教学的结果,而在于教学过程;有效教学变革不在于优化解决问题的方法,而在于重建思考问题的方式;真正的有效教学应是让学生通过学习又离开学习,成为独立实践和认识(或学习)的主体。有效教学的概念应进行意义重建,在理论研究和实践操作中,只有超越静态知识观,超越实体思维,超越感性认识,才能实现有效教学的真正变革。     

试论知识的依附性——对客观主义知识教学观的反思

知识具有依附性.反思客观主义知识教学观,把教学工作引向正确的轨道,是每个教育工作者应该思考的问题.教师对这一问题的反思应着重从以下几方面进行:修正知识观,避免教条化;培养学生的批判意识,避免权威化;注重师生对话,避免形式化.而学生则应注重自我回归和加强生生合作.     

论知识的公共性维度

正是那些可以社会化的重复性经验事实才能被称为客观事实。它不仅是可传达的，而且是可以用公共的方法所验证的，它构成了知识的直接基础。在我们看来，维特根斯坦的“生活形式”、库恩的“范式”、建构主义的“本征态”等有关观点蕴含有对知识的公共性维度的一定程度的肯定的思想或意识。公共性是知识之不可或缺的维度，在引入公共性的基础上对知识论进行重构，对于推动知识论研究的深入发展有着积极的意义。