从“叙事探究”到“叙事行动研究”

本专题除了对主题的介绍性论文,还收录了三篇一线教师的叙事,均来自北京教科院德育中心举办的、为期一年的第三期教育行动研究工作坊中的叙事行动研究班。作为指导教师,笔者目睹了一大批教师在做叙事行动研究中的专业成长,这三篇文章就是其中的代表。本文意在介绍为什么将叙事探究转换为叙事行动研究,这两种路径有什么区别,教师们在叙事行动研究中获得了什么成长以及这种成长的发生需要什么条件。通过分析教师的参与过程和研究结果发现,相比叙事探究,叙事行动研究在教师公开发声、改变心智模式的基础之上,还需要触及学校场域中人们惯习的改变,其风险和挑战更大。通过本次工作坊的初步尝试,教师对叙事主题的认识更加准确,对主题的反思更加深刻,减少了自己的自责和内疚感,而且能够采取行动改变现状。促使教师如此成长的条件包括教师敢于暴露自己的"顽症",创设安全、开放的学习氛围,及时分享相关理论,形成相互支持的学习共同体以及获得学校的理解和支持。教育行政部门和教育研究者应关注教师的专业成长,为诸如叙事行动研究之类的教师专业发展活动提供更加有力的支持。     

教师在“行动”中走向卓越——基于阿伦特“行动”理论视角

通过对阿伦特“行动”理论视角下“工作”“行动”和“卓越”内涵的考察,我们有必要重新理解教师“工作”、教师“行动”与教师“卓越”之间的内在关系。“工作”是教师得以卓越的前提基础,“行动”是教师走向卓越的必要且充分条件。在“工作”中,教师展现出了工具人、技艺人的特性,在“行动”中,教师通过彰显其主体性、创造性、发展性“敞开”其卓越。     

在“行动教育”的研修中分享欢乐

学校整体的改革无疑为学校的快速发展提供了动力，然而，随着改革的深入，学校在进入高原期后，助推力不足，究其原因，其核心问题是师资问题。因此，我们从2002年起着手研究教师专业成长的“行动教育”，架构促进教师在能力边缘工作的教研组实践体系：让教师不断地进行个人反思；让教研组成员相互帮助；让有经验的骨干教师、教研员、专家给予教师专业引领，为教师提供解决问题的抓手。     

任课教师要做到“四不要”

<正>《中小学德育工作规程》指出"中小学教师是学校德育工作的基本力量"、"全体教师、职工都有培养学生良好品德的责任"。"全员德育"的理念已经越来越多的被广大教育工作者理解和接受。参加工作以来,大部分时间我都担任班主任工作,现在作为一名任课教师,对学生德育有一些感想和体会,下面我以一个任课教师的视角从四个方面谈一下自己的看法:一、批评学生不要当着班主任的面当代著名教育家孙云晓曾说"无批评教     

班主任专业发展的“三个三”

实施素质教育德育是首位，而中小学德育工作的好坏，关键在班主任，班主任是加强和改进未成年人思想建设的主力军，是学校德育工作成败的关键。关注班主任专业发展，就是关注教育的可持续发展，关注未成年人的可持续发展，可见，重视和加强班主任专业发展至关重要。那么，如何加强和促进班主任专业发展呢？实施“三个三”策略是一个行之有效的方法。     

助中小学教师五年专业成长的“一百六十二”

新课改形势下的教师专业成长,不仅需要一个认认真真的学习过程,更需要一番踏踏实实的探索实践。教师若能在搞好日常教育教学工作的同时,积极实践“一百六十二”：即在每五年内能圆满完成听一百多节课、上十几节公开课、读十几本书、写十几篇文章、写十几个案例、编十几份试卷、转变十几个后进生、带好一个班、搞好一个课题．就已经实现了教师的专业成长。     

教师发展学校的实践探索与文化重构

教师发展学校不是一种新的学校形式,而是在现行中小学建制内,着眼于教师专业成长而进行的一项改革或者创新.其基本含义是指为了有效地促进教师专业化成长和发展,以中小学校为基地,高校(师范院校)、教研、科研单位积极参与,多方合作,共同促进中小学教师专业化水平不断提高而形成的一种新的教育制度或理念.     

基于幼儿教师“典型困境”的“行动教育”

在课改过程中,教师常常会陷入教育的困境,如何应对并消除这种“困境”,成为教师专业成长的“绊脚石”,长此以往,教师失去的不仅仅是专业发展自信,更是对整个课程改革的质疑,甚至形成职业倦怠。面对这样的“困境”,我们以教师的“行动教育”,开展“新课程实践中教师的典型困境及其专业应对实践研究”,旨在让教师从面对“困境”的客体转换为研究“困境”的主体,并积极置身于“困境”形成的过程之中,不断发现并探索解决“困境”问题的应对策略,     

“两个行动”促进教师反思能力的提升

反思是教师专业成长的基础,对教师成长的意义毋庸置疑,幼儿园教师写反思,最早可以追溯至十三年前。回顾走过的十多年反思之路,必须承认,反思在一定程度上的确促进了教师的专业成长,但是,也应该清醒地认识到,目前我们的反思水平发展到一个瓶颈期,特别是当下新职教师、非专业教师的大量涌入,致使教师的反思中出现了一些问题。     

做一个“有容”的校长

随着新课改的全面推进，人们愈加关注“教师专业成长”问题。为此，当前教师的行动研究也正在如火如荼地开展。那么，教师的行动研究应研究什么？怎么研究？这是值得教师关注的首要问题。笔者认为应从以下四个方面开始。     

基于“行动导向”的高职高专高尔夫专业教学探索

高尔夫产业正在成为对中国社会经济文化发展具有重要影响的新兴社会产业,但专业人才严重缺失成为当前产业发展的瓶颈.文章在德国的行动导向教学经验与成果的基础上,以高职高专高尔夫专业为例进行了详细的阐述,希望通过对人才培养模式改革的摸索,得到符合中国高职学生的教学方法,形成具有特色的办学理念.     

“自主·导学”课堂教学改革行动路径

随着新课程实施和改革的不断深入,学校发展深层挑战加剧,质量提升方式亟待转变。我校构建了基于"成长教育"的"大课堂"课程体系,并重点对课堂教学展开研究,形成学校特色的"自主·导学"课堂。     

“主体育德”，南京在行动

中小学德育如何增强实效？南京教育人探索出了一条新路。他们把着力点放在德育方式的改变上,提出了“主体育德”这一创新思想——学生是德育的主体,所有德育活动都围绕学生的德性成长来规划和设计,学生在这些活动中自我教育、自主发展。 更可贵的是,“主体育德”从理念走向了实践,在市、区／县、校三个层面得以有效推进。     

“PSTE”教师专业发展模式构建及实践探索——基于行动研究的视角

在终身教育理念下,依托PSTE成长共同体,在双导师制与项目制的推动下,构建“PSTE”教师专业发展模式。通过同课异构、考察观摩、课题研究、讲习合一及共建共享优质教师教育资源等行动研究策略,将各种教师教育及其因素、资源加以体系化。研究表明,这些策略转变了教师教学行为,改善了教学专业实践,实现了多方共同成长。     

我看“课时不够用”——解决顽症有“妙方”

2011年7—12月话题征稿： 7月：有的中小学要求教师不仅听同学科老师的课,还要听其他学科老师的课。您对此有何看法？ 8月：有的中小学规定,男55岁以上、女50岁以上的教师和非语数外学科教师原则上不能当班主任。您觉得这个规定是否科学？     

别了,“跛脚先生”

校园中,总有这样一些教师:他们出题解题是高手,写论文是快枪手,做课题是行家里手,但如果让他们去当班主任、干学生思想道德教育的活儿却要么避之惟恐不及、连连摆手,要么总是笨手笨脚甚至无     

2008年“北京市中小学骨干教师成长与行动研究”项目结题大会暨海峡两岸三地教师行动研究研讨会在京召开

<正>2009年4月11日,2008年"北京市中小学骨干教师成长与行动研究"项目结题大会暨海峡两岸三地教师行动研究研讨会在京召开。北京市教委副主任吴松元、北京教育科学研究院院长时龙、朝阳区教工委副书记马金东出席会议并讲话,出席研讨会的有来自大陆、香港、台湾的专家和学者,以及朝阳区项目试点学校的60多名骨干教师。     

从“半路出家”到心理行家

学科教师成功转型的途径之一是在团队中学习成长。总结从一名生物教师成为专家型心理健康教师的经历,可以得出这样的经验:温暖亲切的天性会缩短新手心理健康教师的适应期;名师工作室学习能增强专业自信;导师个性化指导则促使成熟期教师快速成长为专家型教师。     

行动研究——我专业成长的助推平台——以中学美术教师专业“互补”行动研究为例

中学美术教师专业＂互补＂主要从行动研究着手,重点聚焦于如何架设教师专业成长的通道,有效促进教师进行群体协作,实现优势互补。通过对行动研究的动机与目的、方法与过程、收获与成长等方面的分析,有助于教师更好地理解和贯彻行动研究。