珍视独特感受 引导多元读解

蒋成瑀在他的力作《语文课文读解理论与方法》一书中提出了“读解课文的三极走向”学说：①作者一极，以恢复作者的原意为读解目标；②文本一极，以作品文本自身为意义，依文立解，以文本为出发点或原点的读解理论；③读者一极，以读者为中心，认为作品文本的意义是读者介入后赋予的。其中，以“读者为中心”的读解理论启示我们：阅读教学要从接受者，即学生的实际出发，了解学生的语言发展水平，珍视学生对文本独特的认识感受，引导学生多元读解，读出新意，培养阅读能力，使阅读教学从教师阐释课文转移到让学生学会阅读的轨道上来。     

基于文本解读的高中英语阅读教学实践探究

阐述基于文本解读的高中英语阅读教学的重要意义。分析基于文本解读的高中英语阅读教学的现状。结合实例，探究基于文本解读的高中英语阅读教学策略，即设置适宜阅读情境，激发学生思维想象；强调角色之间转化，接近作者思想情感；鼓励小组合作交流，深入探讨文本内容；深化分析文本主旨，升华学生解读效果；注重读写有机结合，强化学生解读能力等。     

读者理论对小学语文阅读教学的启示

读者理论对小学语文阅读教学有着重要的启示:它强调读者的主体地位,不断丰富学生的积累,认为读者的“前理解”影响读者的理解水平,读者的“前理解”不同,对文本的读解势必会存在差异。因此,阅读教学应让学生更多地直接接触语文材料,与文本自由对话,自读自悟,要尊重学生的独特体验,鼓励多元理解,培养出有智慧、有灵性、会思考的学生。     

“知人论世”在文本阅读中的运用

受西方叙事学与结构主义等理论的影响，有些语文教师在阅读教学中，过度关注文本本身，无视“以意逆志、知人论世”等传统教学方法；与之相反，另一些教师虽然习惯性地运用“知人论世”，却存在程式化、泛浮化等趋向。笔者以为：知人论世，“人”应包含作者、读者；“世”，不仅要着眼作者所处特定的历史情境，也要着眼当下时代语境。因此，知人论世，既要联系作者与时代背景，指领学生读懂文本的真实意蕴，又要适时观照时代流变中其人其文的评介，引导学生感悟文本的深刻含蕴，还要结合当下语境，鼓励学生从文本中读出新意。     

实现阅读个性化的思考

语文阅读教学中，鼓励学生个性化阅读，引导其读出不同的情感体验是新课标向我们提出的新理念、新要求。教学中，教师应在充分研读文本、体验文本的基础上。让学生在自我建构中，体会文章表现的真善美与假恶丑；人物的喜怒哀乐与悲欢离合，领悟作品的深刻主题和意义。     

多元有界：文本解读个性化的理性思考

<正>文本解读是语文阅读教学的主要任务。面对同一篇文本,不同的读者基于不同的经验会产生富有个性化的不同解读。文本解读应当尊重、鼓励学生的个性化解读,但与此同时,文本解读也要警惕出现随意化、乱象化的危险。“多元有界”应当是文本解读个性化的理性追求。在文本解读的过程中,教师要尊重学生的期待视野,对学生的阅读进行多元的指引,帮助学生通过文本解读建立一个稳定性、开放性的文本理解世界。     

感悟也需要引领

眼下，“感悟”这个词在语文老师那里颇具生命力：课堂上，我们希望学生能够将自己对文本的感悟（解读）及时地以对话、交流等形式呈现出来；课外阅读和练笔中，我们期待着“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，期待着他们能够“吾手写吾口”，鼓励学生叙说自己想说的话，抒写自己想抒的情……的确，在自由而尊重的氛围中感悟，学生们的个性在很大程度上得到了张扬，思维的火花也因束缚的减少而与文本产生了更多的碰撞。     

对“多元解读”的再解读——浅谈语文教学中多元解读的教学方式

随着文学批评理论的发展,产生于上个世纪末的“接受美学”、“读者反应批评”等以读者为主体的批评理论逐渐为人们所接受。由于不同的读者基于各自的背景,对同一部作品的解读产生不同的理解,形成文本的多元解读。这种对文本的多元解读在今天的语文教学中表现得尤为明显。     

费什读者反应批评若干重要理论概念评析

费什的读者反应批评理论涉及四个重要的概念:文本与读者的关系、阐释团体、构成阐释团体的读者、文本的分析方法.在文本与读者关系的问题上,费什的观点大有别于其他读者反应批评理论家.费什强调,不同阐释团体由于采用不同的阐释策略,对同一文本阐释的结果大相径庭;但每一个阐释结果,只有对阐释团体各自的读者才是确信无疑的.他对不同阐释结果持以宽容的态度,值得赞赏.费什所称的"有知识读者"指的是各种阐释团体具有文学能力的理想化读者或批评家;实用批评家对其读者观颇有微词.费什的文本分析方法见解独特,但既有长处,也有不足.     

以互文性理论构建文学翻译批评体系

进行文学翻译批评研究，应当引入互文性理论使研究对象在其理论框架内有机地结合起来，即从文本、主体和文化三方面对翻译批评进行多角度的研究。其中，文本的研究以词语为主；主体研究主要考查译者，同时将读者反应作为参照对象；而文化研究的重点是翻译中文化因素的处理。     

以读促写 发展思维——高中语文写作思维训练略谈

以读促写是发展学生写作思维的重要方式。阅读与写作有着密切联系，阅读文本为学生写作思维提供丰富资源。不同类型的文本思维侧重点不同，教师可以通过不同文体的教学训练发展学生的写作思维：在诗歌阅读过程中培养学生感受描绘想象的能力，激发学生的想象，发展学生的形象思维；在议论性文本阅读教学中引导学生分析模仿文本逻辑、搭建质疑支架、挖掘辩证观念，从而促进学生逻辑思维、批判思维、辩证思维的发展。     

鼓励学生解决问题策略的多样化

不同的学生有不同的思维方式；不同的兴趣爱好有不同的发展潜能。鼓励学生解决问题策略的多样化，是因材施教、促进每一个学生充分发展的有效策略。因此，数学教学中教师应注重这些差异，以学生为本，构建数学知识，鼓励学生，多角度思考解决问题。下面我谈一谈在数学课程改革实践中的几点策略。     

《我若为主》教学设计

[教学设想]将课文阅读与说话训练、写作教学有机地结合起来，努力体现《高中语文课程标准》要求；鼓励学生在老师点拨下．以文本为载体，自主地创造性地进行语文实践活动。提高语文素养，培养创新意识。     

拓展试题维度发展育人功能

如何充分地发挥运用考试的引导作用 ,促进阅读教学改变现状 ,培养学生阅读兴趣 ,实现阅读教学积累语言、发展思维、拓宽视野、感悟心智、培育个性、陶冶情感、促进表达、厚积人文的根本作用 ,我认为可以从以下思路进行语文试题的编制。一、鼓励思维的多维性阅读本身是一种个性化的解读过程。阅读文本依个人的思路不同、思维方式不同、生活经历及感受等等不同 ,理应产生不同的结论。读者既可以对文本产生认同、共鸣 ,也可以对文本进行质疑、批判。所以 ,阅读命题应摒弃强调“答案惟一性”的要求 ,可以从满足学生的个性思维需要和鼓励学生多向…     

小学个性化阅读教学新探

“阅读是学生的个性化行为”这一论述，击中了阅读教学的现状。强求划一的观点，不厌其烦的分析，华而不实的花样，是个性化阅读的障碍。学生的个性化行为应怎样理解？其基本内涵有三点：一是自主性，应以学生自己阅读为主，以大量阅读为起点；二是体验性，应承认学生主观上的差异，允许读同一篇文章有不同的体验，有自己的体验，才有真正的收获，这是重点；三是创造性，应鼓励学生创造性阅读，大胆对文本陈述己见，这是阅读教学的最高境界，也是一个亮点。     

文本解读“多元”的限度与走向

由于成长经历、知识修养、个性特征、文化背景等存在一定的差异,不同的读者在阅读同一文本时,产生不同的解读不仅成为可能,而且变得十分自然.正是因为主观上对文本的理解存在差异,对文本的价值和意义的判断存在差别,多元化的解读让师生对文本有了更大的理解空间,为教学的创造性奠定了基础.比如语文新课标提出"阅读文学作品的过程,是发现和建构意义的过程",强调"对话"和"交流",强调"尊重学生个人的见解",强调"应鼓励学生批判质疑".为此,新课程下的语文阅读教学要"逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节",以保护学生的阅读积极性、创造性,保护学生的个性,尊重学生作为读者的应有尊严.     

关于教与学英语的另类法的探讨

学习英语已成为时代的需要和社会的时尚；针对各类学生，不但概括说明了应采取的不同教法和应提出的不同要求，而且还结合着自己在国内外生活，学生的实际体会，论述了学好英语的八种方法；最后又引用了国内英语界几位专家名人的高见，进一步启发并鼓励读者去根据自身的实际情况和水平，找到适合自己的行之有效的学习方法，以达成功之目的。     

立足不同角色解读，提高阅读教学有效性

能否准确解读文本，直接关系着能否提高阅读教学的有效性，关系着阅读教学的成败。许多成功的阅读教学，都是以教师对文本准确、深入、独到的解读为基础的。我们常常提及的“文本”包含了多重含义：立足于读者的角度，它代表的是作品；立足于编者、教者的角度，它代表的是教材；而立足于学生的角度，它代表的是“学材”。     

选准与文本对话的切入口

“与文本对话”，就是让学生接触文本、体验文本，用自己的生活和经验与文本相互作用，共同建构起文本的意义，并获得精神的提升。对话交流的结果，一方面读出并体验作者在文章中所传达的情感、意志、观念，品味负载这一内容的外在言语形式；另一方面是读出自己，以文本来观照自身，从中受到情操和趣味的熏陶，从而发展个性，丰富自己的精神世界：即是说与文本对话的过程是文本和读者自我“相互发现”的过程，是文本意义和读者发展的双重实现。     

对《勇气》中人物品格的再认识

多元解读，是新课程改革倡导的一种阅读教学理念，它鼓励学生进行创造性的阅读，尊重学生的个性阅读体验。但是，笔者认为文本的多元解读必须以文本的内涵和价值取向为依据，否则，学生将会对文本的内涵产生歪曲和误解，不但达不到阅读教学的目的，还有可能使学生得到错误的认识。