教育理论何以称为理论——兼论教育理论与实践的关系

教育理论不是"一",而是"多".因此,谈论教育理论与实践的关系就要说明是在何种教育理论的意义上来说的.否则,谈论教育理论与实践的关系不仅会造成歧见纷纭、相互攻讦,而且会带来认识上的困惑、迷惘,使本已迷惘的教育理论更加扑朔迷离.教育理论的建构应该"是其所是",使教育理论百花齐放,而不是一枝独秀.     

巴门尼德的“是”与“真”的启示简

巴门尼德的思想在西方哲学史上具有重要的地位,但是我们在理解的过程中存在许多分歧和误解。要从巴门尼德的残篇入手,详细阐释他的两个最重要的概念“是”与“真”,从而体现巴门尼德思想的深邃。巴门尼德从女神那里获得智慧,并拒绝“不是”与“可朽者”的两条路,而走向“是”的“真理之路”,从而揭示了“是”与“真”之间的直接关系,正如在具体教育学生的过程中要强调让学生学会选择,并且拒绝错的路。     

让课堂有尊严地突围

福柯说:也许当今的任务不是去揭示我们之所是,而是去拒绝我们之所是。当政治课堂广遭诟病,不置可否的是:课堂被"游离"与"悬浮",课堂已"迟暮"与"僵化"。尼采说:我们需要一个目     

语言、真理、世界——语文教育背景的沉思

我国当前的语文教育还存在许多不尽如人意的地方。我们对语文教育的背景———语言、真理、世界,在理解把握上显得很偏颇,导致语文教育有失方向。语言首先不表现为工具,"语言是存在的家";真理不应止于事实,通过事实达于意义才是真理的本义;世界不是物质与精神、主体与客体对象性的存在,世界和"我"是共同在此,"我的语言的界限意味我的世界的界限"。语文教育是学生在语言中如其所是地显现事物,从而不断生成人生真理,最终构建起自我的具有超越性世界的过程。     

巴门尼德的道路(上)

本文是为理解巴门尼德所做的预备工作。巴门尼德哲学之所以难以理解，原因之一是他的“是”的真实含义超出其固有含义，完全由语境决定，在残篇2，它的意思是“是”，在残篇3，它的意思是思想或真理，实际上是指几何学，在残篇8，它的意思是空间。也就是说，那个不生不灭、完整、单一、不动、无穷的东西是空间。经过这样的技术处理，我们就为理解巴门尼德哲学奠定了一个新的基础。     

亚里士多德的“实体”范畴探析——以《形而上学》为考察对象

在亚里士多德哲学中,"实体"不是存在,而是作为可感事物的"存在"。一方面,实体即"是其所是",是不再表述任何其他事物的终极载体。其既不述说主体,也不依存于主体。另一方面,实体即"这东西"或"可分离的东西",是独一无二的,却又是可分离的。而实体的生成则是指可感实体的生成。"实体"是亚里士多德实体学说的核心范畴,对这一范畴的理解是掌握其实体学说的关键,也是进入亚里士多德哲学之秘钥。     

为何称"物"为"东西"

我们日常生活中常常这样说:"出去买点东西""这个东西挺好看的"等等,几乎每天都会用到或听到"东西"这个词,这里所说的"东西"不是指方向,而是泛指"物",那么为何称"物"为"东西"呢?是从什么时候开始称"物"为"东西"的呢?     

不事教育的教育学——论现代教育学的使命

作为学问形态的教育学并不"教人为师",而是探索教育中的真理。现代教育学中的工具主义、实用主义、功利主义只能导致教育学真实使命的遮蔽。以真理为志向的教育学是一项艰苦卓绝的智识活动,对研习者具有较高的要求。     

论古典修辞学与尼采早期的修辞观

古典修辞学中充满着大量现代性的因素。尼采早期的文章中为修辞学正名,要确立一种"修辞认识论"。他认为一切语言皆为修辞,一切对世界的理解和认识也都是修辞;修辞并不展现世界的"真相",这并不是因为修辞没有真理追求,而是由于真理的修辞本性使我们只能拥有"完全拟人化的真理"。这样的修辞不是"用",乃是"体";不只是语言运用的"技术",更是一门高深的"艺术"。     

进击新世界

<正>万午进化,一片"吃"心称某人为"货",以我浅薄的语言经验判断,来源于北方语系。"货",大致可理解为"东西"。例如作为天津卫土特产的对口相声里面,逗哏的不论把捧哏的称为"东西"还是"不是东西",简单称呼背后丰富的戏谑表情都能引来台下观众哄堂大笑。但到了互联网时代,小清新势不可挡地以全网入侵态势带动博大精深源远流长的中华语言进入到一个有爱的新     

从巴门尼德、智者到苏格拉底——浅析苏格拉底“认识你自己”的哲学蕴涵

苏格拉底哲学表现为从对自然本原的研究转向对人的心灵的研究的视野转向和以对话诱导的方式来达到对德性的普遍定义。从某个角度而言,苏格拉底哲学可以看作是巴门尼德与智者的某种结合。巴门尼德力求在偶然现象背后寻找世界的必然,提出了真理与意见、存在不能不存在的观点。这是西方“存在论”(本体论)的基础,由此结束了对世界本原原始朴素的探究。智者普罗泰戈拉“人是万物的尺度,是存在者存在的尺度,也是不存在者不存在的尺度”观点至苏格拉底处得以深化。可以说巴门尼德“存在”概念和智者的人对自己的意识觉醒都深深地影响了苏格拉底“认识你自己”这一表现的哲学蕴涵。     

评"一放就乱,一管就死"

常听有人说,教育这个东西总是"一放就乱、一管就死".意思是,管也不是,放也不是,只有乱和死两条出路.     

关于安全文化的思考

现代安全经济学有个"三角形理论",认为经济为两条边.安全是一条底边,没有底边的支撑,这个三角形是不成立的。经济发展再快,没有安全就构不成稳定的三角形。而构成这三角形的核心也就是它的"核",就是安全文化。由此可见,安全是经济发展的前提,安全文化是经济发展的保证。这是因为,搞好安全生产能够保护生产     

关于真理本质的追问

对真理的澄清和揭示不是对现成摆明到我面前的存在者之是的实在事件所表象出的"真理是"的翻译,因为,就存在者其历史性地存在而言,对真理及其本质的追问和运思就必然把存在者带到存在者的近旁相互照面。此一照面显明了存在者作为存在者整体(共在)之相关存在者归属于世界一体而来的命运的联结。文本的追问表明,真理既不是从意向活动中抽象出来的意见与实在的符合,也不是商业化、市场化时代前提下对所谓受技术理性支配的合理的可接受性的策划,毋宁说,真理作为一种显露标画的乃是思之所思以及命运的广度。     

论海德格尔的艺术创作观

从"创作"和"保存"两个角度来阐述艺术作品的被创作存在,是海德格尔艺术思想的重要内容.创作作为对存在者无蔽状态的生产,将真理固置入形态,具有一种冲力.这种冲力改变人与世界的习惯性关联,使人进入到存在者的敞开领域中.人作为"保存者",投身、逗留于作品的真理发生过程中,通过"站立"到作品之敞开领域中来认识存在者及人自身.结合两者,进行"诗意创造"的艺术作品具有赠与、建基和开端的创建性力量.海德格尔这种艺术创作观破除了传统形而上学美学的主客二元对立模式,为我们更"本源"地探讨艺术作品提供了一条极富启示的思路.     

浅谈语文教学中情感教育

语文教学离不开情感,刘勰在《文心雕龙》中写道:"夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情""情者文之经,理者文之纬",这两句话是说文章以"情"为中心,为主宰,为灵魂。可以说,情感在语文教学中占有重要的作用。列宁曾经说道:"没有人的情感,就从来没有,也不可能有人对真理的追求。"而情感是人对现实世界的一种特殊反映形式,是人对现实的对象和现实是否适合人的需要和社会要求而产生的体验。     

伯乐

"千里马常有,而伯乐不常有",坐而论道的文章常有,解决实际问题、管用的文章不常有。我们的教育研究不是缺少真理,而是缺少一双发现真理的眼睛。作为学术期刊编辑的最高境界就是发现千里马,即发现优秀文章和优秀作者。本刊一贯坚持的三审、双盲审等审稿机制为选择优秀论文提供了制度保障,但是由于教     

初中数学教育应该注重人文教育

人文教育的根本目标是人的心智解放和成长,是为了帮助学生增进思考、判断、与他人对话、协作的能力、了解人的价值与自身弱点、提升社会责任感和公民素质,是普通人而不是精英的教育。因此,人文教育的核心课程没有专门的领域知识,而是有自己的主要特点。人文教育的重点是基于独立思考、判断、价值认可、尊严意识的,对公民参与、公共事务讨论、说理和对话能力的全面培养和提升。人文教育的主要特点:一是它强调的是以思考、理智、判断能力为主要特征的智识,不是某种领域知识;二是它要求于学生进行以"常识"和"普通知识"为本,以亲近智慧为目标的知识活动,不以积累和提高专门知识为目的;三是它的"知识"产生于"对话",而不是"传授",在运用知识时重在说服的过程,而不是最后的真理。     

一个本不该成为问题的哲学问题——再议“耳听为虚,眼见为实”

"耳听为虚,眼见为实"吗?对此,学界发表过一些很好的议论,笔者于2003年也谈过自己的看法,本以为该问题已经解决,至少不该成为政治教师的一个问题。但有些教师至今还认为,"从他人那里听来的信息是不可信的,只有亲眼见到的东西才是真实可靠的。"似乎"耳听为虚,眼见为实",是一条颠扑不破的永恒真理。果真如此吗?一、"耳听为虚,眼见为实"具有或然性     

志向:人生推进的不竭动力

"知识"的人格力量就是"志向"的全部内涵"为知识而知识"就是真理世界中的学术探究与学术探究中的真理发现。这类知识分子的凭藉不是权势而是"真理",他们"活"在真理世界中又不断地去勇敢开拓新的真理世界匡亚明先生指出,孔子开创私学的目的,是为实现其政治理想服务的。他的政治主张,就是仁政与德治。实现这个政治主