亚里士多德潜能-现实理论研究

潜能-现实理论是亚里士多德实体研究进程中不容忽视的重要内容,对于实体研究有重要的推动作用,是亚里士多德从四因说转为二因说进而迈向"纯形式"不可缺少的重要环节。由四因说转变而来的质料-形式理论需要借用潜能-现实理论作进一步说明,于是在将潜能-现实理论与质料-形式理论相联系之后,便出现了质料-实体、潜能-作为的双层模式,并最终构成存在的三个等级。但二者的结合同样面临着生成中质料和形式何去何从的困境,于是对潜能-现实理论生成过程的系统分析势在必行。潜能-现实理论无疑成为实体研究的重要推动力,但远远不能完全解决实体问题,也不能完全取代质料和形式变成新的二因说,潜能-现实理论需同质料-形式理论相结合才能取得实质性进展。     

“现实之人”之潜能之于现实——亚里士多德伦理学视域下马克思之人本质

亚里士多德认为"人是德性的动物且是政治的动物",我们能够期待于社会并在政治共同体中实现自身之德性;马克思提出"人是能在社会中间使自身个性化的动物,人是有意识的对象性的生命活动",我们可以期待自由人联合体之实现,亦即共产主义社会之实现;马克思"现实之人之潜能之于现实"是现实之人于主体实践活动,即有意识的对象性生命活动中充分实现人的类本质。     

谈亚里士多德关于潜能与现实思想体现出的辩证思维

亚里士多德是古希腊最伟大的哲学家,他的哲学思想几乎涉及到了古希腊所有的哲学问题,包含着丰富的辩证法思想.亚里士多德在《形而上学》中第一次提出了两个重要的哲学范畴:潜能和现实.这两个范畴之间的关系,以及他对这两个范畴的论述都体现着深刻的辩证法思想.这一辩证法思想对哲学史的发展具有十分重要的意义.     

亚里士多德和形而上学问题的初步暴露

亚里士多德形而上学体系以＂存在＂作为研究对象,调和了米利都学派和柏拉图的理论。在＂形式＂与＂质料＂的关系问题上,亚里士多德形而上学暴露了其固有的矛盾。呈现亚里士多德形而上学体系的内在矛盾,是清理西方形而上学思想的必修课。     

亚里士多德的“实体”范畴探析——以《形而上学》为考察对象

在亚里士多德哲学中,"实体"不是存在,而是作为可感事物的"存在"。一方面,实体即"是其所是",是不再表述任何其他事物的终极载体。其既不述说主体,也不依存于主体。另一方面,实体即"这东西"或"可分离的东西",是独一无二的,却又是可分离的。而实体的生成则是指可感实体的生成。"实体"是亚里士多德实体学说的核心范畴,对这一范畴的理解是掌握其实体学说的关键,也是进入亚里士多德哲学之秘钥。     

论亚里士多德“形式质料说“与康德形式唯心主义的关系

亚里士多德“形式质料说”中的形式与质料的关系和康德形式唯心主义中形式与质料的关系的既有联系又有区别。亚里士多德“形式质料说”对康德形式唯心主义产生了巨大影响。     

试论亚里士多德形式与质料的思想

亚里士多德在《形而上学》中把"四因"最终归结为"质料因"和"形式因",究竟如何看待二者之间的关系对亚里士多德思想来说是至关重要的。本体论是亚里士多德第一哲学的核心,本文试图从本体论的意义层面上来讨论二者的关系,以期能对进一步理解亚里士多德哲学有所帮助。     

亚里士多德的“质料”范畴再探

亚里士多德所说的“质料”是万物的基质,无性状,是客现存在。质料是各种现在事物赖以形成的条件,无差别的同一质料可以形成千差万别的具体事物。质料与形式是相对的,可以互相转化。亚里士多德概括出哲学质料范畴,并自发运用一般与个别,抽象与具体的辨证法。但是,亚氏只从客观、直观形式去理解质料,没有从主现方面去理解质料,反映出他的哲学的历史局限性和不彻底性。     

亚里士多德历史观性质浅说

亚里士多德的社会历史观已经具有了社会历史进步发展的直觉认识。亚里士多德历史进步的发展感体现在他的社会起源学说中,建立在“形式质料说”和“目的论”之上。     

康德认识论视域下的“形式”与“质料”

"形式"与"质料"作为西方哲学史上两个重要的用语,二者之间有着密切的关系。在"形式"与"质料"从本体论过渡到认识论的过程中,康德相比柏拉图、亚里士多德以及其他的哲学家,作出了较为完整和更为严密的逻辑推理,赋予"形式"与"质料"新的阐释。在《纯粹理性批判》中,康德把"时间"和"空间"作为纯粹的感性直观纳入到"形式"中,把主体感觉到的表象纳入到"质料"中,通过先验逻辑把"质料"与"形式"有效结合起来,从而使得先天综合判断成为可能。     

“潜能生”转化和引导的方法

如何开展潜能生的心理辅导工作是提高高校课堂的重点,也是教师们比较难以突破的工作。转化一名潜能生与培养一名优秀学生是同等重要的事情。学生面前,大家都是平等地位,每位学生都应该受到教师们的重点培养,这也是教师的工作职责。如何做好潜能生的教育与转化工作,使学生们树立起自信心和学习的兴趣,以提高学习成绩和学习效率,配合教师并积极参与到课堂活动中来呢?下面就谈谈笔者在这方面的一些做法。     

“潜能生”心理激励研究

“潜能生”是指智力水平正常、有学习动机,但由于学习能力薄弱导致其学习成绩明显低于一般水平的学生。此类学生的影响因素有三个方面,即学生自己、教师及家长。因此,对此类学生的心理激励也需要从这三个方面出发,以帮助此类学生向优等生转化。     

物理“潜在课程”与学生创造“潜能”的开发

物理“潜在课程”是指不受控制的物理课程,它广泛存在于所有的活动之中。例如,学生会从日常生活中感知物体的惯性、运动的快慢、水的浮力、液体的蒸发、热胀冷缩等,学生也有可能受到某一位中学物理教师的影响,而选择自己今后的专业。物理“潜在课程”以其灵活多变的形式,丰富而又蕴藏着科学家素养的教学内容,给了学生广泛的自由空间。     

让小学语文“潜能”生发挥潜能

学生的学习都是阶段性的表现和结果,因此并不能武断地认定学生是聪明的,或者说是蠢笨的,因为并不是所有孩子都能够名列前茅。有一些学生的学习只是暂时性的落后,可能是由于自身不适合的学习方法,也可能由于后天努力不够等,但是并不意味着学生是永远的落后。潜能生指的是在语文学习中对知识理解和学习方法等方面存在结构性缺陷,得不到正常的智力发挥,从而未能达到教学的标准,主要是针对中等生而言。但是相信这类学生通过科学合理的教学,能够实现有效的转化。基于此,就小学语文教学中的潜能生转化进行分析探究。     

正确对待“潜能生”

“潜能生”是指在学业、心理、纪律等方面发展滞后的学生，章认为其潜能的开发关键在树立他们的自信心，提出了从转变现念、启迪自信心、坚持长期分类辅导巩固自信心三个方面来培养潜能生。     

论教育的本真——亚里士多德潜能实现哲学的视角

人的"潜能"生而有之,人的超越性、非规定性决定了人不懈地追求潜能的实现。教育的本真正是充分、全面地发展人的潜能,使人成为人。人潜能的实现以及实现何种潜能都要取决于一定的内外部条件。人的潜能是有理知潜能,它有实现相反潜能的可能。当今的教育的统一化、标准化使得教育本真偏离,人潜能的遮蔽。教育要回归本真,不仅要面向"抽象的人",发展人的"类潜能",更要面向"具体的人",发展人的"种潜能",使得人的潜能得以去蔽与实现。     

赏识是潜能的“挖掘机”

美国心理学家威廉.詹姆斯有句名言：＂人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识。＂詹姆斯还发现,一个没有受到激励的人仅能发挥其能力的20%-30%,而当他受到激励后,发挥出的能力是激励前的3-4倍,因而在学习过程中,激励的存在至关重要,任何学生都需要不断被激励,从而最大程度地挖掘自身潜能。     

浅谈如何转化“潜能生”

转化潜能生,是实施素质教育的一个重要途径,是教师在教育教学中最难解决的问题之一。但是作为人类灵魂的工程师,我们应知难而上,因为每所学校、每个班级或多或少都存在着潜能生,而转化潜能生是全面贯彻教育方针、全面提高学生素质的重要课题。怎样更好地在教育教学中转化潜能生呢?下面谈谈我个人的体会。     

大脑潜能的蕴藏方式研究

大脑潜能的蕴藏方式是多样化的，大脑潜能的产生有先天的因素，但主要是后天学习和实践沉淀的结果。判定大脑潜能的蕴藏方式：一是通过大脑蕴藏的信息量、生物电化反应量、大脑两半球的信息交换量以及大脑重要部位信息量来判定其储存信息能量；二是通过促使大脑潜能外化来判定大脑蕴藏的潜能，通常采用心理和管理的方式，即心理蕴藏潜能和管理蕴藏潜能。