英国中学理科师资职前培养课程述评

英国中学理科师资的职前培养属于“3 1”模式。其职前培养课程包括公共课程、学科课程、中学见习／实习3大部分。从约克大学的中学理科师资职前培养课程的结构和内容可以看出。英国中学理科师资的职前培养具有重视理论与实践的结合；注重学生反思能力的培养；重视学生从教基本技能的培养与训练；注重学生的主体作用。重视学生教育教学研究能力的培养等特点。     

性教育师资职前培养现状分析

以目前国内唯一仍在持续招生的性教育辅修专业为例,以全部10届462名报读学生为总样本,采用问卷调查为主要方式,调查其报读动机、家庭支持度、学习体验、学习前后的观念变化、在工作中开展性教育的情况等。81.8%的学生报读性教育辅修专业时具有知性懂爱的动机,却仅有8.4%的学生希望在将来教学过程中教授性相关知识;专业学习前后学生在性与性教育方面知识、技能和态度综合自评差异极其显著(p≤0.001);毕业后开展过性教育的人数比例为53.5%,而成为教师的毕业生有高达69.2%以上的人开展过性教育;80.0%的学生在工作和学习中向身边的人普及过性教育。学生报读动机更多是出于自身接受性教育的需要,通过学习能提升开展性教育的意愿,仍然能很好地达成培养目标;从事教师职业的毕业生开展性教育活动的比例较高,远高于从事其他职业的毕业生;师范专业学生学习性教育非常必要,意义重大。     

综合实践活动课师资职前培养的研究

综合实践活动作为一门独具特色的课程,首次成为我国课程体系中一个相对独立的领域,然而师资力量则成为制约课程实施的瓶颈。本课题立足师范学校的办学特点,以提高师范生综合实践活动课的教学能力和水平为切入点,在课堂教学中多种教学模式和策略有机配合,有针对性地培养综合实践课教师应具备的基本素养和特殊要求,结果表明,这样既有利于师范生职业态度的转变和综合实践活动课教学能力的培养,也能有效促进师范生科学素养、信息素养和学业成绩的提高。     

试论世界小学师资职前培养的发展趋势

一、综合性大学参与小学师资职前培养综合性大学参与师资培养的主要原因是有观点认为独立设置的师范学院只能给学生提供师范性课程,而不能提供广博的学术性课程。在美国,综合性大学逐渐取代了二战后独立设置的师范学院而承担起师资培养的任务,并成为美国教师教育的主体。目前,有70%以上的四年制学院和大学能够提供州教     

英国初等教育师资职前培养制度研究

英国初等教育师资职前培养制度经历了从无到有、逐步完善的过程。当前,英国初等教育师资职前培养具有培养渠道多元化、规格高、实践环节时间长、重视大学与小学建立伙伴关系等特点。借鉴这些特点对于完善我国初等教育师资的职前培养制度具有重要意义。     

本科层次小学数学师资的素质结构及职前培养策略

本科层次小学数学师资的素质结构包括专业态度、专业知识、专业能力．专业能力包括教学实践能力和教育科研能力两方面,是当前小学数学教师专业化发展的瓶颈,应该在职前教育中突出教学实践能力和教育科研能力的培养．     

我国特殊教育师资职前培养模式研究的现状

特殊教育师资培养问题是我国特殊教育发展面临着的一个至今难以成功解决的重要问题。本文将我国当前特殊教育师资职前培养模式主要归纳为两种,即专科特殊师范教育模式和本科特殊师范教育模式,并对五年制专科、三年制专科及本科培养模式的特征及其它培养模式分别进行了分析,以期为我国当前及后续特教师资培养模式的研究、改革提供借鉴和指导。     

发达国家职教师资职前培养与职后培训的主要特点

为提升职业教育教学质量,国外职教发达国家普遍重视职教师资的职前培养与职后培训.对其在职前培养与职后培训方面的特点进行总结和研究,对推动和促进我国职教师资队伍的建设具有一定的借鉴价值.     

加拿大里贾纳大学中等理科师资职前培养项目述评

在介绍加拿大里贾纳大学中等理科师资职前培养项目的概况、课程设置的基础上,阐述了中等理科师资职前培养的特点.包括：充分发挥教育类课程的作用;以学生为主体的教学方式;注重培养学生的反思能力;注重学生从教能力的培养等.     

我国特殊教育师资职前培养模式研究的回顾与展望

特殊教育师资职前培养模式的形成、发展受社会政治、经济发展的影响,在不同社会历史时期,其培养模式也有所不同。本文按时间顺序分三个阶段对21世纪前我国特殊教育师资职前培养模式的发展进行了深入探讨、反思,即:(1)旧中国的“师傅带徒弟”和“师范班”模式;(2)新中国成立初期特教师资培养是空白;(3)二十世纪八十年代至世纪末的“中等特殊师范教育”和“高等特殊师范教育”模式。并对未来特殊教育师资职前培养新模式的产生提出了展望。     

从职前培养回顾百年德国职教师资专业化发展

从职前培养的角度来看,1896年至今,近120年间德国职业教育教师的专业化发展大致可以划分为四个不同阶段,每个阶段的特点都体现了以下两种关系的变化：一是职业教育和普通教育两种教育类型在体制内的关系,二是职业教育和工商企业界的关系。换句话说,不同阶段的特征体现了不同劳动组织形态下经济和政治策略的变化所引起的教育变革中所涉及的各方利益博弈的结果。     

幼教师资职前培养层次提升的背景、路径及问题

社会的快速发展、世纪之交开展的师范教育体制改革以及幼儿园课程改革的深入使幼教师资职前培养层次的提升成为必然选择.随之,中等幼儿师范学校一一升格,高等师范院校学前教育专业培养目标重心下移,综合性高等学校和非师范类高等学校参与到幼教师资培养工作中来.在提升幼教师资职前培养层次的过程中,部分地区存在着盲目提升现象,从而导致出现培养的断层现象.为数众多的中等幼儿师范学校提升方向和提升路径不明确,进退两难.     

教师专业素质建构:职前培养与职后培训之谱系

基于教师教育一体化的背景,我们有必要对职前教师培养和职后教师培训作一统筹规划。职前的教师培养应侧重教师专业知识的建构;专业思维方式的训练;专业情感的培育和专业行为的初步习得;职后的教师培训则应侧重于专业实践知识的管理,专业反思习惯的养成和专业教育智慧的提升。     

新疆高职院校学前双语教育师资职前培养课程设置的研究——以乌鲁木齐职业大学为例

本文通过对新疆高职院校现行的学前双语教育师资职前培养课程设置现状和毕业生的调查分析,找出双语师资职前培养课程设置的问题,依据高职学前双语师资职前培养的目标和职业能力,提出高职学前双语师资职前培养的课程设置构想。     

职前职后一体化视域下卓越教师培养探析

职前职后一体化的教师教育理念是卓越教师培养的行动先导,为卓越教师培养的目标确立、课程建设与资源构建开拓新视野。培养目标层面以卓越追寻为统领、以阶段需求与对接为抓手推进卓越教师培养一体衔接;培养课程层面坚持目标引领、理实一体和校地合作;培养资源层面借助大数据中心、大数据平台与大数据技术促成卓越教师职前职后培养资源互通。     

教师教育职前职后一体化培养研究与实践

社会的发展、科技的进步,对我国教师教育提出了挑战。为改善教学效果、提高教学水平,教育改革要不断深入,重新思考教师教育一体化培养问题。文章在对教师教育一体化界定的基础上,对教师教育一体化进行了必要性的解读和分析,指出我国教师教育职前职后一体化教育中存在的问题,并提出了相应的解决措施,即打破体制的束缚,提高教师准入门槛,优化课程设置。     

论教师职前培养与职后培训的互动机制

中国教师教育职前职后相隔离的现状同世界教师教育一体化趋势相矛盾，以教师资格证为纽带，师资培养培训机构合并，打通学历进修连接 道，以职务评聘为杠杆，建立职前培养职后培训互动机制方可解决这一矛盾。     

我国台湾师资职前培育改革动向分析

1994年我国台湾师资职前培育进入转型期。二十多年来面对转型期出现诸多问题,我国台湾师资职前教育呈现出了以下改革动向:加强师资生选拔的适宜性与优质化;职前课程则关注师资生的品德教育,同时注重专业自主、教学实务等能力的培养,加强课程的整合性与实践性;教育实习走向标准化与品质保证,推动专业发展学校认证机制;教师资格检定更关注师资生完整教育专业能力的检测。     

论基础教育课程改革背景下教师职前培养

教师职前培养在基础教育课程改革全面推广和深入阶段遭遇挑战,其传统的培养模式暴露诸多的缺陷,面对基础教育对师资的新要求,教师职前培养改革和调整势在必行.     

职教师资职前职后课程设置的一体化研究与探索

文章围绕职教师资课程设置一体化建设,从职教师资职前职后课程设置的现状出发,对职教师资职前职后课程一体化设置进行了探索,重点对师范性课程教育模块、师范技能训练一体化模块、技术核心课程一体化模块的设置等进行了研究与探讨,对职教师资职前职后培养一体化具有一定的借鉴意义。