试析教育权的内涵与结构

教育权问题是教育法学和人权学说的重要领域,也是分析现代公共教育基本结构的重要环节。在我国,由于某种因素,对教育权相关理论与实践问题的研究还非常薄弱,这在一定程度上影响人们对该问题的正确认识。本文试就教育权的基本内涵与结构进行探讨,以期更多的同仁关注该问题的研究。一、教育权的内涵关于教育权的内涵,依据不同标准,国内外学者有不同的理解。通常有广义和狭义之分：狭义的理解是指对受教育者享有进行教育的权利,这个权利主体是教育者,包括国家、学校、教师和家长等;广义则不仅限定在教育者的教育权方面,而且包括受教…     

英国中小学开除学籍之适用条件及其启示

开除学籍作为限制和影响学生受教育权这一基本权利的最严厉的惩戒形式,其适用条件应当有严格规制。开除学籍也是英国中小学校教育惩戒的形式之一,分为作为最后手段的永久开除和作为替代手段的暂时开除。学校在校规校纪中均明确规定了开除的适用条件,主要包括一般适用、排除适用和特殊保护等。通过适用条件明晰及具体的规定,既充分保护了学生受教育权,保障了教师合法合理实施教育惩戒,又有效维护了学校教育教学秩序,保障了学校教育目标值达成。借鉴英国经验,我国在制定相关规范、落实教育惩戒权时,应从开除学籍的类型、开除学籍适用的具体条件进行具体规范,以保障教师合法合理实施教育惩戒。     

教师教育权行使的公平问题初探

教师承担着“培养社会主义建设者和接班人、提高民族素质”的义务，也相应地享有一定的教育权利，这种权利与义务的相称、一致的关系则为公平。但现实中一些教师在行使教育权时却并未履行自己的义务或是未恰当地履行自己的义务，从而造成教师教育权行使的一些不公问题，主要表现在学生评价、学生指导与学生惩戒上。透视这些教师教育权行使的不公问题，揭示其产生的原因，并寻求矫正策略，则有利于教育公平的实现。     

教师教育权与学生受教育权的冲突与协调

教师的教育权是来自于国家的授权和父母、社会的委托 ,为保障学生的受教育权而被确认的职务上必要的权利 ,具有非权力的人权特性。这一特性决定了学生的受教育权是优先于教师的教育权的 ,教师在行使教育权的过程中不能侵害学生的受教育权。而实践中教师侵害学生受教育权的现象却屡见不鲜。鉴于此 ,应确立以每“个”学生为本的教育教学观 ,以民主的、尊重学生基本人权的教育方式 ,使每个学生获得适合其个人发展的、可选择的教育。     

论教师权利的二重性——公民权与教育权

教师是履行教育、教学职责的专业人员。确定教师权利需要从教师作为普通公民和作为教育者两个方面出发来加以理解,教师的教育权在教师权利中具有身份的专属性。当教师享有的公民权和教育权发生冲突的时候,教师的教育权是处于第一位的。     

教育过程中的教师侵权行为表现与教师法律意识培养

一、中小学教师教育过程中侵权行为的表现形式 从表现形式看,教师的侵权行为可以分为显性和隐性两种,主要体现在以下方面：1．教师教育过程中的显性侵权行为（1）侵犯学生的受教育权。受教育权是学生的基本权利。学生的受教育权,在我国的法律中有明文规定,《中华人民共和国宪法》第46条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”《中华人民共和国未成年人保护法》第14条规定：“学校应当尊重未成年学生的受教育权,不得随意开除未成年学生。”侵犯学生的受教育权是目前较为常见的教师教学违法行为,其表现形式主要有：     

关于教育权的定位和分配的思考

教育权是教育法研究的核心。教育权可从广义与客体等层面分别定位为国家教育权、社会教育权、公民教育权。教育权的横向分配和纵向分配都有不同模式。我国教育权分配模式的现实选择,既有其根据也有其问题,需要在改革中逐步完善。     

教师教育权与学生受教育权的冲突与协调

教师的教育权是来自于国家的授权和父母、社会的委托，为保障学生的受教育权而被确认的职务上必要的权利，具有非权力的人权特性。这一特性决定了学生的受教育权是优先于教师的教育权的，教师在行使教育权的过程中不能侵害学生的受教育权。而实践中教师侵害学生受教育权的现象却屡见不鲜。鉴于此，应确立以每“个”学生为本的教育教学观，以民主的、尊重学生基本人权的教育方式，使每个学生获得适合其个人发展的、可选择的教育。     

关于教育权的定位和分配

教育权是教育法研究的核心。教育权可从广义与狭义、主体与客体等层面分别定位为国家教育权、社会教育权、公民教育权。教育权的横向分配和纵向分配都有不同模式。我国教育权分配模式的现实选择,既有其根据也有其问题,需要在改革中完善。     

可行能力理论视阈下融合教育平等内涵的深化与扩展

平等作为融合教育的核心价值观,是特殊教育工作者长期以来追求的目标。随着特殊儿童平等受教育权的实现,融合教育平等内涵中所固有的过程平等、结果平等也应逐渐受到重视。文章沿着可行能力理论的平等分析路径,重新建构融合教育中“平等”理念的分析框架,即将特殊儿童教育功能的发挥作为特殊儿童平等受教育权的实现,将能力平等作为融合教育过程平等的核心保障,将自我实现作为融合教育结果平等的最终目标。     

常怀感恩之心

<正>教育是一种特殊的行业,所以教育也是一种特殊的服务,不仅满足学生的受教育权,更要满足学生的生存权以及完善人格的需要。学生的健康成长依赖的不仅仅是知识塑造,而更多的是以来情感的传承。只有教师以自己的真情对待自己的学生,才会使学生们也能以同样的胸襟对待别人、对待生活,这就是教师情感对学生态度的渗透过程。在这个过程中。学生不会感到教育是外部强加的约束,而是在自然轻松的气氛中接受文化、陶冶情操。     

试新国际人权法中的儿童受教育权

受教育权是国际人权法确认的一项基本人权。受教育权既属于第二代人权,也属于第一代人权。国际人权文件中的受教育权包括四项内容:教育的目的、教育的受益权、教育的自由权及教育的平等权。国家必须尊重、保护并实现个人的受教育权,在教育的可获得性、可进入性、可接受性和可适应性四个方面履行相关义务。     

农民平等受教育权问题初探

受教育权是宪法规定的公民的一项基本权利。在我国特殊的国情下,农民这一特殊的群体的教育却存在诸多问题。现实中农民的教育所受到的不平等待遇,有着制度和意识两方面的原因。通过法律手段保护农民平等受教育权有着十分重大的意义,应从立法、执法、司法三个方面完善对农民平等受教育权的保护。     

教育公正刍议

在受教育权分配问题上 ,简单的效率优先论和平等优先论都不完善。只有在综合了自由、平等、效率和社会合作等基本价值的教育公正理论指导下 ,才能较为合理地处理受教育权分配问题。本文借鉴罗尔斯的正义论提出了现代社会的教育公正观 ,联系我国现实提出了五个教育公正原则 ,并对当前我国在受教育权分配方面存在的一些主要问题进行了具体分析。     

论特殊群体受教育权的平等性

受教育权是公民的基本权利之一,我国宪法规定公民享有平等的受教育权,但实际上,我国公民并未完全享有平等的受教育权,特别在特殊群体身上,这种状况更为明显.因此,加强特殊群体的受教育权平等问题研究具有较强的现实意义.     

试论教师教育权的独立存在

教师教育权是教育权体系的一个重要部分,也是学界近来关注的重点.但对教师教育权在教育权体系中所处的位置多有不同意见,分歧在于教师的教育权是否独立存在,或者说,是否有必要确立一个独立的教师教育权这一权利型态,仍没有确论.主要争论体现在两个方面:     

教师冷暴力的形成机理及其法律治理

随着我国学生权利意识觉醒与教育法律体系的健全,教师体罚等显性暴力受到有效约束,但是教师冷暴力问题凸显。通过对典型案例的分析,教师冷暴力可分为语言冷暴力、行为冷暴力和态度冷暴力三种类型。教师冷暴力有其自身形成机理,对教师冷暴力的态度是教师冷暴力产生的认知因素,规范的缺失是教师冷暴力产生制度原因,不平等的师生关系是教师冷暴力产生的基础。教师冷暴力基于教师教育权而产生,其实质是教师教育权行使的异化,其法律治理的指向是教师教育权的规范行使。对教师冷暴力界定的莫衷一是、教师冷暴力隐蔽性强、与教育冷处理之间的界限不清楚、伤害取证困难等,给教师冷暴力法律治理带来了困难。规范教师教育权的行使,防范教师冷暴力的产生,需要构建教师冷暴力的多元法律治理机制,包括实施教师法治教育,提高教师的法治素养;构建教师冷暴力规范体系,完善教师冷暴力约束机制;强化教师冷暴力责任追究,增强教师的责任意识;构建社会参与冷暴力治理格局,形成对教师冷暴力的价值共识;赋权增能,提升教师教育权行使控制能力。     

重庆市农村初中地理教师专业化发展的困境与对策——以璧山县为例

一、教师专业化的重要性凯尔·桑德斯认为,专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业,这种职业需要特殊的智力来培养和完成,其目的在于提供专门性的社会服务。教师专业是一个特殊专业,体现在双专性,既包括学科专业性,也包括教育专业性,即教师任教科目的学科专业和教育的学科专业。教师专业化是指教师个体专业发展过程,也指教师群体专业化水平提高的过程,是教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质进步的过程。     

论教师的教育权及其实现——兼论《中小学班主任工作规定》的相关规定

本文从教师的教育权难以实现这一难题入手,论述了教师教育权的概念、起源以及其难以实现的原因,并对教育部<中小学班主任工作规定>进行了分析,在此基础上提出相应的对策,以更好地促进教师教育权的实现,建构合理的师生教育法律关系,促进教育质量的提升和教育的持续快速健康发展.     

教育法典分则：理念、体系、内容

从我国教育法基本理念的内涵和历史演进来看,受教育权的保障与实现构成了教育法典分则的基本理念,这可以从正当性和可行性两个方面来证成。基本理念对教育法典分则编纂的统摄效力不仅体现在基本理念的价值和功能,也体现在保障受教育权是教育法典总则的核心宗旨。在方法论方面,分则编纂宜采取“横向教育法律关系+纵向教育法律体系”的“入典”标准,充分利用好“援引”这一立法技术,选择“总分结构”的体例设计,吸收“提取公因式”的立法技术,并确立“先主体后客体”的价值位阶。在此基础上,教育法典分则部分由教育主体编、学校教育编、教育与家庭和社会编、特殊事项编等子部门法构成。其中,教育主体编包括学校法律制度、教师法律制度和学生法律制度;学校教育编包括学前教育制度、义务教育制度、高中教育制度、高等教育制度、职业教育制度、特殊教育制度、学位制度、考试制度;教育与家庭、社会编主要包括家庭教育制度、终身教育制度;特殊事项编主要规定少数民族教育制度、国家通用语言文字制度、中外合作办学制度等。