民族研究领域中的理论选择——对西方若干理论的评价和批判

<正>“每一门科学对于他们所研究的各种事实,都是按照或者通过其特定的概念架构去选取和收集起来进行考究或观察的,因而‘事实’本身从来不能在这些不同的架构之间提供任何关于真理的终极标准。”这段话很好地抓住了方法论的出发点,它为我所要作的理论评价提供了架构。我主张把民族和种族的理论看作是一种类似于文化世界观的东西,并坚持认为,人们在确定一定的准则或标准时以便判断哪些理论的真理性较充分或较优越的问题上,是不会取得一致意见的。我认为,这样的架构似乎是不可能存在的,在某种程度上,就连什么才算得上是“真理”或“实际”这本身也还得要根据各种理论怎样去发现或得知这些所谓的“真理”（认识论问题）和如何去理解所要了解的这些所谓的“实际”（实体论问题）而定,因而有关社会的真理往往是被纳入到一些特定的架构里。尽管这些架构和别的一些架构所要解释的可能是同一种社会现象（如民族和种族不平等现象）,但两种架构之间在性质上却是不同的。各种理论上的争执一般只是发生在界定“事实”的意义和寻求对“事实”的解释等层面上,而很少会发生在“事实”这一层面上。     

“两个行”重要论断中的真理意蕴及其方法论启示

党的二十大报告关于“两个行”的重要论断具有丰富的真理意蕴。其中,“马克思主义行”着重强调了马克思主义真理的科学性与实践性,“中国化时代化的马克思主义行”着重强调了马克思主义真理的具体性与发展性。从“一个行”到“两个行”,体现了中国共产党人在坚持与发展真理、追求与践行真理问题上的辩证统一,以及对理念论、教条化、独断论等错误真理观的自觉拒斥。“两个行”蕴含的真理观具有重要的方法论意义,昭示着21世纪创新与发展马克思主义的基本原则与前进方向。具体来说,创新发展马克思主义要以坚持马克思主义为前提,以人民立场为根基,以实践检验为路径。     

马克思恩格斯关于社会主义方法论基础的阐释及其当代价值

空想社会主义理论与科学社会主义理论的区别不仅表现在“理论内容”方面,更表现在“方法论”上。空想社会主义理论自身所具有的“历史他因论”和“历史外因论”性质,是其之所以带有“空想”性质的方法论根源。科学社会主义之所以能够实现社会主义从“空想”到“科学”的发展,与其在方法论上具有“历史自因论”和“历史内因论”的性质是分不开的。深入把握二者在方法论上的差异,对于思考当代中国的社会主义建设具有一定的启示意义。     

两种“真”──兼评罗蒂的“后哲学文化”

罗蒂劝人们放弃追求与事实相符合的真理而珍惜人与人之间的真诚，即放弃事实的真而珍惜情感的真，以便走向“后哲学文化”；普持南则宣称真理符合论已寿终正寝；本文则着力论证，若没有事实的真，便无从判别情感的真，虽然形而上学实在论的真理符合论不能成立，但局部的、内蕴可错论的真理符合论是可以成立的。西方从文艺复兴，经宗教改革和启蒙运动直至20世纪的社会变迁，都可以说是在现代主义或现代化旗帜的指引下发生的。在这一过程中，人类在物质文明建设方面取得了空前的成就，但在精神文明建设方面似乎教训远多于成果．到了今天，物质…     

真理是认识论中主、客观相统一的历史范畴

关于真理范畴的归属问题,哲学界众说纷坛,莫衷一是.“主观范畴论”认为真理作为“正确”的意识,依然属于主观范畴;“客观范畴论”则认为真理的内容是客观的,真理的本性也是客观的,所以真理属于客观范畴.上述观点使我们不得不思考下述问题:第一,“主观范畴论”是在“本体论”范畴的意义上考察真理归属问题的,是在主观与客观绝对不相容的对立的思维中获得的结论,那么真理在哲学整体系统中究竟是属于本体论范畴,还是应该属于认识论范畴?第二,“客观范畴论”在考察真理范畴归属问题的时候,是以“真理的本性是客观性”这一命题作为理论前提的,那么,客观性真的是真理的本性吗?第三,“主观范畴论”和“客观范畴论”在考察真理范畴归属问题的过程中,都把真理当作一个“固定范畴”,也就是说,他们都是以对真理范畴的静态理解作为研究的出发点.那么真理究竟是一个抽象的固定范畴,还是一个具体的历史范畴?对于这些问题,笔者的基本看法是:在哲学整体系统中,真理不属于本体论范畴,而属于认识论范畴,对于真理范畴自身性质的考察应在认识论中展开,而不应在本体论中进行;在认识论中考察,真理的本性不是客观性,而是主观与客观的符合性、一致性,真理的实现实质上是“主体和客体的一致”、“客观性和概念的同一”的过程.     

也谈课程论与教学论的关系

教学论与课程论并非是平行发展的,教学论较课程论根基厚实一些,理论体系更完善;教学论经历了“求善”、“求真”到既“求真”又“求善”并在两者之间保持张力的过程,课程论是以“求善”为背景产生的;课程论与教学论应是平行的两个分支,目前,两者正处于分化期;现代教学论将从知识教育论转向主体教育论,课程论将逐步进行课程论的本体与方法论研究。     

邓小平对马克思主义方法论的创新

在马克思主义方法论发展史上,邓小平第一次从马克思主义方法论根本原则的视角对“实事求是”作出了完整意义上的阐释和创造性的运用,把“解放思想”与“实事求是”的辩证关系真正上升到了马克思主义方法论命脉的高度,把“实事求是”发展为解放思想、真理标准、实事求是“三维结构”的有机整体,使马克思主义方法论进一步科学化、系统化、有序化,从根基上拓展和夯实了马克思主义方法论的发展空间。     

先秦科学方法论与推类逻辑

“类”、“故”、“理”这三个范畴,是先秦科学方法论的高度概括和浓缩。墨家最先提出“类”、“故”、“理”三个范畴并以之作为推类的逻辑法则。古代中国人重“实”,突出地表现为强调用实践效果或实际效用来证明某种思想、理论或知识是否为“真理”。这种“效验”论,实质是中国古代的科学证明论,其逻辑方法就是墨家提出的“效”式推理。     

关于真理定义的再思考

对真理的追求与哲学的历史一样悠久.人们都追求真理,然而对何为真理却各执己见.2500年前由克塞诺芬尼最早提出的真理“符合论”,经过亚里士多德而成为哲学中最古老的真理论.直到今天,仍有许多人主张这种观点.如,“真理是标志主观同客观相符合的哲学范畴,是人们对客观事物及其规律的正确反映”;“辩证唯物主义的真理观是真理的‘符合论’或‘一致论’”.符合论真理观的广泛传播及其产生的深刻影响,表明符合论真理观有其合理之处:它指出了真理是关系范畴,不是从纯对象方面或纯知识方面界定真理;揭示了真理性认识是客观事实的陈述或反映这一认识的根本性质;在日常生活中,它最近常识.然而,符合论真理观也不是尽善尽美的,“符合说确有困难”.随着认识论研究的逐步深入和实践唯物主义观点的确立,分析探讨真理符合论这一曾被列宁称之为“陈旧”观点的理论困境,对于科学确立真理的定义是很有必要的.     

解读真理:表现与沟通

伽达默尔的《真理与方法》是对海德格尔真理观的“富有生气的传承”。海德格尔的真理观指向一种诠释学的根本变化,即从传统诠释学的方法论和认识论性质转变为本体论研究。伽氏的诠释学在坚持这一本体论转向的基础上,又以“存在的扩充”的表现和“视域融合”的沟通多了一种“可操作性”,让我们更“接近”对真理的把握。“艺术经验中的真理问题”又是解读伽氏的“真理”的活结,这一部分表现出“黑格尔与海德格尔的合流”,即海氏的“艺术品作为真理的置入与表现”和黑氏的“过去与现时生命的思维性沟通”。     

事实性知识、概括性知识与“大概念”--以语文学科为背景

林恩·埃里克森建立的“知识的结构”模型,很好地解释了以“大概念”组织单元的原理和机制。该模型分两个层面:第一层面是事实性知识,有“事实”和“主题”两个层级;第二层面是概括性知识,主要有“概念”和“概括性理解”两个层级。在教学中需依赖具体的事实性知识去发现或获得某一概念,经由理解某一概念构成一种“概念性视角”,凭借“概念性视角”去处理相应主题的具体事实。在两个层面相互作用的认知探究过程中,建立某一概念与其他概念的联系。“概念性理解”就是“由事实性实例支撑的真理”,可称为“概括性知识”。从学习内容的角度,“大概念”实际上是跨学科或学科“核心的概括性知识”。     

关于历史题材创作的评价标准与方法问题

历史题材创作是当前中国文坛和大众文化领域十分突出的现象。目前学界的相关研究与评论存在一些误区,一是误把历史叙事等同于历史真实,认为不符合历史记载的文学创作就是违背“历史真实”。二是注重个别人物、事件的真实性而轻视作品整体的历史感。三是指责当前历史题材创作过于注重偶然性而歪曲了历史的必然性。导致这些误区的主要原因是论者对“真实”概念的理解有失偏颇。其实,“真实”这个概念,无论是指生活真实、历史真实还是艺术真实,实际上都是主观经验,只不过不是任意的主观经验,而是有条件或者限制的主观经验,是建立在具体语境中的、以主体间性为基础的主观经验,是一种“共识真理”。这才应该是评价历史题材创作的基本标准。具体研究方法则应该是以重建历史语境为基础的综合性阐释,其要有三:一是重建历史语境,从而形成深厚的历史感;二是提倡一种“循环阅读”的批语方法,从而把握文本与文化历史语境之间的关联性;三是深入体察接受者的普遍心理,从而寻绎出历史题材作品成功与否的现实原因。     

Teaching abjection: A response to the war on terror

In this paper, the author discusses pedagogy and strategy within the current climate set by the “War on Terror”. Deploying Lacanian psychoanalysis in a critique of standardized knowledge, the author develops a theory of “abject pedagogy” that seeks to subvert the current “regimes of truth” while providing educators with a viable pedagogy during this “state of emergency”.     

论剩余价值与劳动租金--基于西方经济学视角下的“剩余价值”?

剩余价值理论不断遭受西方经济学主流学者的非难,通过他们所使用的经济租金(包括隐晦的劳动租金)、垄断租金、生产者剩余和经济剩余等概念,其本质或为剩余价值,或不能完全撇开剩余价值。因此,马克思阐述的“资本家剥削雇佣劳动的剩余价值”的核心思想是驳不倒的真理。     

辅时及物——林纾古文创作述论

林纾因翻译西洋小说而声名鹊起,他的译作受人推崇,很大程度上是因为其深厚的古文根底。综观林纾《畏庐文集》《畏庐续集》《畏庐三集》,他以重理尚情为主旨,传承儒家之道,揭露社会痼疾,抒发个人情志,而其中的创作方法亦多与《春觉斋论文》中所论述的古文理论大体相契合。通过选择其中有代表性的篇目加以分析,阐明林纾古文的创作成就。     

“以人为本”是实事求是与科学发展观的内在统一

实事求是思想认识路线与科学发展观的内在本质联系,持“以人为本”就要确立存在与意识的统一,做到理论与实践的统一,实现目标与路径的统一,最终实现马克思主义科学世界观与方法论的辩证认识论在具体实践中的统一,从而加速推进“和谐社会”建设。     

Do Biologists’ Conceptions of Science as a Social Epistemology Align with Critical Contextual Empiricism?

From literature on understandings of the “nature of science” (NOS), we know that sometimes scientists and others that participate in teaching and mentoring in the sciences lack an informed view of the philosophical underpinnings of their discipline. In this study, we ask whether biologists who are also teachers or mentors for college students agree with the tenets of critical contextual empiricism (CCE), a social epistemology of science that foregrounds the importance of a diversity of voices in knowledge-producing communities. We used a Q-sort methodology to examine beliefs about social knowledge construction that are related to teaching science inclusively. Overall, we found that biologists-teachers held viewpoints somewhat consistent with the tenets of Critical Contextual Empiricism. Although participants shared many beliefs in common, we found two significantly different groups of participants that were characterized under the themes “knowledge is constructed by people” and “the truth is out there.” Overall, although participants believed a diversity of cognitive resources aids scientific communities, they failed to recognize the more nuanced ways certain social interactions might impact objective knowledge production. For one group, outside of a belief that collaboration in science is valuable, other social influences on science were assumed to be negative. For a second group, the search for universal truth and the separation of rational and social aspects was critical for scientific objectivity. We use the results of our Q-sort to identify areas for professional development focused on inclusive science teaching and to recommend the explicit teaching of CCE to science educators.

     

论刘少奇的实事求是思想

“实事求是”是毛泽东思想活的灵魂之一。刘少奇从辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理出发 ,从四个方面揭示了“实事求是”的内涵 ,丰富和发展了党的实事求是理论 ,为我们党制定正确的方针和政策提供了坚实的思想基础。     

芝诺悖论、贝克莱悖论和罗素悖论“三胞胎”悬案的解决：概念与逻辑、无穷观、与“无穷”相关的数量形式及其处理理论和技术

基于迄今为止所取得的与“无穷概念、逻辑”相关领域的研究新成果,分析了“概念、逻辑、悖论”之间的密切关系,对比了无穷理论体系中三个组成部分新、旧内容之间的主要区别,即经典无穷观和新无穷观,与“无穷”相关的经典数量体系和新数量体系,与“无穷”相关的数量形式的新、旧处理理论和技术（比如极限论）。进一步分析芝诺悖论、贝克莱悖论和罗素悖论家族千百年来悬而未决且不断繁衍壮大的原因,事实证明了自古以来,人们在对这三个悖论所揭示问题的研究工作中那种“忽视基础理论研究（重形式-轻本体）”的思路一直是错误的。得到明确的结论,现有“概念-逻辑”、无穷理论体系基础的缺陷使人们自古以来一直无法知道芝诺悖论、贝克莱悖论和罗素悖论是“三胞胎”悖论,它们生于、养于、受保护于现有知识理论体系,与该体系共存亡,在现有知识体系中不可能单独解决其中的任何一个悖论;人类2500多年来艰辛却无果的“无穷悖论”史证明了经典无穷理论体系中与“潜无穷-实无穷”相关的各种内容是错误的、必须抛弃;注重“概念-逻辑”的研究,构建、研发以“无穷规律、性质及其载体”为基础的新无穷理论体系及其相关的逻辑体系,是解决这“三胞胎”无穷悖论悬案的唯一出路。     

共识真理论的教育学启示

共识真理论与相应真理论有着不同的思想主张,它认为真理是自为的,而不是自在的,真理的证成依赖于交往共识,而不是与客观现实在相符,真理的发展有赖于主体的演绎,而不是建基于“基本现象”。从共识真理论的一系列思想主张及思维方式出发,将建立起民主化师生关系的现实基础,学生的经验将由封闭走向开放,知识教学将由构成走向生成,教学的主观效应将得以突显。