服务于教育知识组织的教育知识分类尝试

教育知识的分类并不以分类自身为目的,而是要为教育认识成果的组织提供参照。从教育知识出发会探究四个问题,即产出教育知识的教育认识是以什么为对象的？隐藏在教育认识背后的动机和目的是什么？经过教育认识所创生的教育知识究竟是什么性质的认知产品？不同性质的具体教育知识是否具有同等的重要性？对这些问题的回答推演出了教育知识分类的四个基本维度,它们分别是整体与部分维度、求知与求用维度、抽象与具体维度和中心与边缘维度,现实存在的教育知识能够在每一个维度上显现出其性质和在教育知识整体中的位置。     

教育学实践性的思考

从活动维度看教育是一种培养人的社会实践活动,其实践价值非常显著。从学科维度看,教育现象、教育问题是实践性的,教育规律具有实践性,因此,教育学是一门实践性很强的学科。对教育学实践性的把握,须落实教育学课程性质、课程目标、课程内容等方面,并以此为指导,强化教育学实践教学环节,构建实践教学体系。     

生命自觉与教育学自觉

我们时代的生命理想就是拥有生命自觉的生命,它也是我们时代的教育理想。生命自觉是时代精神催生的产物,同时也承接了中国传统教育的精髓。它表现为对自我生命的自觉、对他人生命的自觉、对外在生境的自觉以及将不同自觉对象实现沟通转化的自觉。基于生命自觉的教育自觉表现在教育目的、教育内容、教育方式等维度。基于生命自觉的教育学自觉,要求教育学研究者从教育学立场出发,自觉以教育学的方式理解和实践生命自觉。     

教育学的生命之维

当生命被确立为教育学的基础性、核心性概念的时候,就意味着教育学将从对生命的思考开始,建立起自己的学科视野,形成教育学的概念、范畴、思维方式和逻辑体系;同时也意味着教育学选择了生命作为研究教育现象的切入口,建立起自己思考和研究的视角,即从生命的视角去观察、理解和阐发教育活动。由此出发,教育学需要确立实践性介入式的理解生命的方式,成为一种以生命实践为底蕴的教育学。在批判的维度上,教育学的底蕴是批判教育学,它需要对所有有关生命本身的理论探讨、实践进行系统剖析,明辨其得失;在建构的维度上,教育学的实质是建构性的实践教育学,它追寻的是为教育世界中理想生命的生成,建构出合乎其历史与逻辑的理念和方法的结构体系。     

论教育学的文化性格

教育学的性质问题是一个困惑教育学界长达三百多年的问题。文章扼要地分析了教育学活动的主体、对象、概念、思维方式和知识基础等要素 ,揭示了它们与一定的价值立场和文化传统的内在关联 ,从整体上凸现了教育学的文化性格 ,说明了近代以来教育学“科学化运动”的局限性     

教师教育学的概念建构与价值意蕴

新时代教师素养的发展与教育质量的提升依赖于教师教育学科研究的深化与完善.教师教育学所具备的学理性与价值性为教师教育学科身份的合法性提供了重要佐证.教师教育学概念的建构应观照教师教育学之于教师教育理论与实践之本质意蕴,把握教师教育学科特征,探寻教师教育学何以存在之理性依据,从而规范界定教师教育学概念.教师教育学科概念的多维透视是认识与审度教师教育理论的必要前提,教师教育学科概念的清晰界定是解释与超越教师教育实践的重要基础.对教师教育学科地位的逻辑证成离不开学科价值,教师教育学价值意蕴的合理澄明是支撑与引领教师教育发展的基本依据.通达教师教育学科的本质需要基于对教师教育学研究对象、研究方法与学科性质等关键问题的准确理解;巩固教师教育学科的独立地位需要基于对教师教育学知识价值、社会价值与育人价值等价值维度的全面彰显.     

行动科学视域中教育学的学科性质新论

在自然科学、社会科学和人文科学的知识分类框架中,教育学的学科性质存在无法克服的分类困境。“独立科学说”和“设计科学说”虽挣脱了传统的科学三分框架藩篱,在新的视域下揭示教育学的学科性质,但它们忽视了教育的行动本性,也没有解决好教育学的归属问题。想要重新认识教育学的学科性质,需要对教育学的知识传统进行反思,揭示它们和行动科学观之间的关系,并在新的科学分类框架中找到教育学的位置。行动科学是研究分化的人类行动形式的科学,教育学的知识传统中隐含着行动科学观的内容。根据研究对象和知识功能两个要素,可以把科学划分为形式科学、行动科学和诠释科学。由于教育是人类行动分化的基本形式之一,教育学以教育行动为研究对象,教育学知识的功能是描述、解释、反思和指导教育行动。因此,在新的科学分类框架下,教育学属于行动科学。     

谈师范院校“教育学”课程陷入教学困境的原因及对策

由于教育理论的发展一贯地滞后于教育实践,才使人们忽视教育理论的指导作用,认为教育缺乏实效性。传统教育学课程只侧重在怎样教上,对学生怎样学置之不理,不能体现教育的双边活动。摆脱教育学课程教学的困境,是个综合效应问题。要纠正对教育学课程功能的认识,加强教育学学科的自身建设,使教育学课程成为教师职业训练必不可少的知识支柱。     

教育学知识生产的隐喻特征——从“教育三体问题”到“综合艺术”的思想阐发

我国基础教育进入了高质量发展时代,这为教育学知识生产提出了新的时代要求。我国改革开放初期的教育学知识生产体现出鲜明的隐喻特征,突出表现在于光远的“教育三体问题”学说上。“三体”正是对天体物理学中相关模型的引介,相关理论将其作为教育认识现象的喻体,展现了丰富内涵。以教育“三体”学说为导源,教育中的主体性理论、主体间性理论蓬勃发展,进而在“生命·实践”教育学理论中,呈现出“生命”隐喻的丰富内涵。教育学知识生产需要面对多重的复杂性,因而需要其成为一门“综合艺术”。这是对教育学知识生产本身的隐喻。具体的实现策略包括:更加自觉地嵌入认知工具,发展中国文化自觉,不断回溯教育学的“理论基础”,改善共同体的思考与说理,发展与应用更加平衡包容的方法论体系。     

教育学分类研究探微

对教育学进行“元研究”的一个重要方面,就是对教育理论性质的研究。该文沿着教育学发展的历史轨迹,从认识论和方法论两个角度入手,对不同历史时期产生的教育理论的性质进行剖析;进而针对基于不同标准的教育学分类进行考察,力争对教育理论的性质有更深刻的认识。     

教育学面临的几个挑战

学科意义上的教育学是人们认识和研究教育问题的知识体系。作为一门独立的学科,它自产生至今已有二三百年的历史,但其学科地位却一直受到人们的质疑。面对教育学存在的这一现状,反思教育学的困境、拯救教育学的命运,已成为今日教育研究领域亟待解决的根本性问题。立足于知识、人和实践三个层面的教育学发展是教育学存在的客观要求,否则教育学终将走向死亡的深。     

“五育”何以“融合”

马克思主义教育学的“五育”理论,将德育、智育、体育、美育和劳动教育看作有机统一的整体。“五育”的辩证统一和有机融合促进了人的全面发展。从马克思主义实践哲学的角度看来,教育活动内在包含着生命、知识、道德和审美四个基本维度,这四个基本维度与德育、智育、体育和美育是辩证统一的。这种辩证统一的关系,是“五育融合”的内在逻辑基础。劳动教育作为一种综合性和实践性的教育活动,不仅内在包含了教育活动的四个基本维度,也融合了德育、智育、体育和美育等教育活动,这是教育促进人的全面发展的根本途径。“五育融合”不仅意味着德、智、体、美、劳五育的有机统一,而且还意味着人的一切教育活动都内在包含着生命、知识、道德和审美四个基本方面。只有这样的教育,才真正具有丰富性、全面性和完整性,才能真正服务于人的全面发展。     

谈师范院校“教育学”课程陷入教学困境的原因及对策

由于教育理论的发展一贯地滞后于教育实践，才使们忽视教育理论的指导作用，认为教育缺乏实效性。传统教育学课程只侧重在怎样教上，对学生怎样学置之不理，不能体现教育的双边活动，摆脱教育学课程教学的困境，是个综合效应问题。要纠正对教育学课程功能的认识，加强教育学学科的自身建设，使教育学课程成为教师职业训练必不可少的知识支柱。     

生命教育应成为教育永恒的主题

生命教育，顾名思义是有关生命的教育。其内涵是通过对学生进行生命的教育、生命发展知识的传授，使他们对自身有一定的认识，从肯定、珍惜个人自我生命价值，到对他人、社会乃至自然宇宙生命互动关系等大生命的省思，进而在人格上获得全面发展。近年来，生命教育以生命为基点和最高教育目标，立足于“以人为本”，已引起国内外教育界的高度关注。以下，是我在学习、研讨生命教育中的一些思考。     

生命教育：从理念到实施

生命教育是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命,探索生命的意义,实现生命价值的活动。它既体现了教育哲学由传统的知识论、认识论转向存在论、生活论,也体现了生命哲学、存在主义和社会建构论对其的理论支持。生命教育实施可以从生与死、身与心、生存与发展的维度来建构。     

教育学是研究教育艺术的科学——对教育学学科性质的再思考

教育学学科性质问题一直是教育学界讨论的世纪问题。关于教育学学科性质的认识,归纳起来主要有单一论、中介论、结合论、综合论四类观点。每类观点又有一些不同的具体观点。通过梳理、归纳教育学学科性质的研究,发现教育学学科性质既与对"科学"和"艺术"概念的理解有关,也与对教育学学科任务、学科研究对象的认识有关。借鉴已有研究成果,文章提出:教育学的学科性质应是研究教育艺术的科学。教育学这一学科性质呼唤其应精加工出解决教育实践问题的教育科学理论。     

教育学的生命之维

当“生命”被确立为教育学的基础性核心性概念的时候,意味着教育学的思考将从对生命的思考开始,建立起自己的学科视野,形成教育学的概念、范畴、思维方式和逻辑体系,同时也意味着教育学选择了“生命”作为切入教育现象的入口,建立起自己思考和研究的“视角”,即从“生命”的视角去观察、理解和阐发教育活动。在此过程中,教育学也确立了实践性介入式的理解“生命”的方式,从而使教育学成为一种以“生命实践”为核心底蕴的教育学。这里显现了两种具有互动性质的过程,即把教育学放到生命的视野之中,把生命放到教育学的视野之内。     

论教育学的生命立场

教育学的学科立场就是教育学看待问题的方式,这种方式最终取决于“教育”的方式。教育是关怀生命、促进生命发展的活动,具有生命性,而且教育现象、教育活动也因为生命的“在场”而具有意义。这决定了教育学必须具有生命的立场。教育学的生命立场意味着教育学是“成全生命”的人文之学。     

教育学的身体面向及其道德教育启示

教育学中的身体活动时常被看作是理智学习的对立面,身体在教育实践中充满着消极意味。教育学的身体面向乃在于关注本能无意识层面的学习活动、树立积极的身体观念和新型身体间性关系,同时,身体转向意味着重新看见教育场域中的身体,关注身体对知识与概念的塑造,转变传统狭隘的大脑学习概念。在道德教育上,从单纯强调理性的道德知识转向身心一体的道德培育,其中包括重视身体的感知和经验、丰富基于身体隐喻的正向道德体验和发现肉身本身所孕育的道德生活世界。把身体重新带回教育中,通过在场的身体相遇来激活教育场域中意义的建构,重建身体对于个体认识世界的奠基性价值。     

课目教育学知识的译名与概念辨析

Pedagogical content knowledge(PCK)自1985年舒尔曼正式提出以来,经过多年的研究与开发,已被公认为是教学与教师教育领域的核心概念。国内很多人都使用译名"学科教学知识",但是其中的"学科"和"教学"内涵过于狭窄,前者未能涵括"content"所泛指的学校教育中的"学科"和"活动"内容,后者未能表达"pedagogical"的"教育学的"涵括面。斟酌而将其译为"课目教育学知识"较为贴切。课目教育学知识实质上是课目知识的一种特殊形式,即教育学化了的课目知识,奠基了教学作为专业的认识论。它已经形成了二因素结构模型、三因素结构模型、五因素结构模型和六因素结构模型,而凸显了生成性。它启动了教师教育重建,整合了学习环境设计、学生先在概念的实证研究、课目知识分析、教师课目教育学知识研究和教师教育设计五大维度,并使这些维度紧密相连且相互影响,从而表现出超越性。