Les pratiques langagieres orales en situation scolaire des enfants de milieux populaires

Résumé Les instituteurs enseignant à des élèves de milieux populaires soulignent des manques (lexical et syntaxique). L'école porte son attention sur la structure verbale et tente d'inculquer une maîtrise consciente et métalinguistique du langage. Les élèves issus des milieux ouvriers, eux, privilégient l'efficacité pratique de la communication sur les valeurs de correction ou de précision; ils mettent en oeuvre une appréhension pragmatique du langage. Leurs récits oraux montrent que les histoires qu'ils rapportent sont plus revécues que racontées. Pour arriver à comprendre des discours qui apparaissent confus, incohérents et incorrects au regard des catégories scolaires d'evaluation, il faut reconstruire les situations qu'ils évoquent. Celui qui parle présuppose beaucoup de choses et ne parvient pas à produire un récit scolairement acceptable. Ces différences culturelles amènent enseignants et élèves les plus en difficulté vers des malentendus culturels, des dialogues de sourds et des dénigrements réciproques.

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Teachers of pupils from working-class backgrounds emphasise short-comings (in lexis and syntax). School concentrates on verbal structure and tries to teach conscious, metalinguistic mastery of language. Children from working-class backgrounds, on the other hand, show preference for practical efficiency of communication over the values of correctness and precision; they display a pragmatic understanding of language. Their spoken narrations show that the stories they are reporting are more relived than retold. In order to follow accounts which appear confused, incoherent and incorrect by the norms of school evaluation, it is necessary to reconstruct the situations which are evoked. The speaker takes many things for granted, and fails to produce a narrative which is acceptable in the school context. These cultural differences lead both teachers and the pupils with the greatest difficulties to cultural misunderstandings, and to mutual incomprehension and denigration.

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Zusammenfassung Die Lehrer, die Schüler aus dem Arbeitermilieu unterrichten, bemerken gewisse — lexikalische und syntaktische — Unzulänglichkeiten dieser Gruppe. Die Schule befaßt sich schwerpunktmäßig mit der verbalen Struktur und versucht, die Schüler zu einer bewußten und metalinguistischen Beherrschung der Sprache zu führen. Die aus dem Arbeitermilieu stammenden Schüler bevorzugen die praktische Kommunikation gegenüber einer grammatikalisch korrekten und präzisen Ausdrucksweise; sie praktizieren ein pragmatisches Sprachverständnis. Ihre Erzählungen zeigen, daß die Geschichten, die sie wiedergeben, eher neu erlebt als erzählt sind. Man muß die Situationen, an die sie sich erinnern, rekonstruieren, um die Redeweise, die im Schulverhältnis als konfus, unzusammenhängend und nicht korrekt bezeichnet wird, zu verstehen. Der Sprecher setzt viele Dinge voraus und erreicht keine schulisch akzeptable Erzählung. Diese kulturellen Unterschiede führen zwischen Lehrern und Schülern zu wachsenden Schwierigkeiten durch kulturelle Mißverständnisse, unverständliche Dialoge und gegenseitige Nichtachtung.

     

The Anne Frank Haven: A case of an alternative educational program in an integrative Kibbutz setting

The essential features of the programme of the Anne Frank Haven are the complete integration of children from low SES and different cultural backgrounds with Kibbutz children; a holistic approach to education; and the involvement of the whole community in an open residential school. After 33 years, it is argued that the experiment has proved successful in absorbing city-born youth in the Kibbutz, enabling at-risk populations to reach significant academic achievements, and ensuring their continued participation in the dominant culture. The basic integration model consists of layers of concentric circles, in dynamic interaction. The innermost circle is the class, the learning community. The Kibbutz community and the foster parents form a supportive, enveloping circle, which enables students to become part of the outer community and to intervene in it. A kind of meta-environment, the inter-Kibbutz partnership and the Israeli educational system, influence the program through decision making and guidance. Some of the principles of the Haven — integration, community involvement, a year's induction for all new students, and open residential settings — could be useful for cultures and societies outside the Kibbutz. The real secret of success of an alternative educational program is the dedicated, motivated and highly trained staff.

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Zusammenfassung Die Hauptpunkte des Programms des Anne-Frank-Internats sind die vollständige Integration von Kindern aus sozial schwachen Familien und unterschiedlichem kulturellen Hintergrund in die Gruppe von Kibbutz-Kindern, ein holistischer Ansatz zur Erziehung und die Beteiligung der gesamten Gemeinde an einer offenen Heimschule. Das Experiment wird von den Autoren 33 Jahre nach Beginn als erfolgreich angesehen, sowohl bei der Integration der Stadtjugend in den Kibbutz und den eröffneten Möglichkeiten für Risikogruppen, bedeutende akademische Leistungen zu vollbringen, als auch bei deren gesicherter kontinuierlicher Beteiligung an einer dominanten Kultur. Das Grundintegrationsmodell besteht aus Schichten konzentrischer Kreise in dynamischer Interaktion. Der innerste Kreis ist die Klasse, die Lerngemeinschaft. Die Kibbutz-Gesellschaft und die Pflegeeltern bilden einen unterstützenden und beschützenden Kreis, der es den Schülern ermöglicht, Teil der äußeren Gemeinde zu werden und sich dort zu engagieren. Eine Art Meta-Umgebung, die Partnerschaft zwischen den Kibbutzim und das israelische Schulsystem beeinflussen das Programm, indem Entscheidungen getroffen und Richtlinien gegeben werden. Einige der Prinzipien des Internats wie Integration, Beteiligung der Gemeinden, einjährige Einführungszeit für alle neuen Schüler und offene Wohnbedingungen, könnten für Kulturen und Gesellschaften außerhalb des Kibbutz ebenfalls von Interesse sein. Das wahre Geheimnis des Erfolgs eines alternativen Schulprogramms ist jedoch engagiertes, motiviertes und hochqualifiziertes Personal.

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Résumé L'insertion complète des enfants de bas statut socio-économique et de milieux culturels différents aux enfants des kibboutz, une approche holistique de l'enseignement et la participation de l'ensemble de la communauté à une école résidentielle ouverte constituent les caractéristiques essentielles du programme Anne Frank Haven. On est d'avis, 33 ans plus tard, que cette expérience a réussi à intégrer les jeunes citadins dans les kibboutz, à donner un niveau de scolarité satisfaisant aux populations à risque et à assurer leur participation continue à la culture dominante. Le modèle d'intégration de base est constitué de couches de cercles concentriques en interaction dynamique. Le cercle le plus au centre représente la classe, la communauté qui apprend. La collectivité du kibboutz et les parents nourriciers forment un cercle de soutien enveloppant qui permet aux élèves de prendre part à la vie de la communauté extérieure et d'intervenir au sein de celle-ci. Une sorte de méta-environnement, l'association entre les kibboutz et le système éducatif israélien exercent une influence sur le programme par leurs décisions et les conseils qu'ils prodiguent. Quelques-uns des principes du programme Haven, tels que l'intégration, la participation de la communauté, une année d'initiation pour tous les nouveaux élèves et les structures d'internat ouvert, pourraient servir aux cultures et sociétés à l'extérieur des kibboutz. Le véritable secret du succès d'un programme éducatif non conventionnel repose sur un personnel dévoué, motivé et parfaitement formé.

     

Jugements probabilistes et modeles cognitifs: Etude d'une situation aleatoire

Résumé Soit le problème suivant: on lance en même temps deux dés, et on considère les deux rèsultats suivants: R1 on obtient un 5 et un 6 et R2 on obtient deux fois un 6. Lorsqu'il s'agit de comparer les deux résultats, on observe un biais d'équiprobabilité qui conduit près de 60% des sujets—étudiants ou lycéens de différentes formations—à répondre incorrectement qu'il y a équiprobabilité des deux résultats considérés. Ce papier se divise en deux parties. (1) Dans une première partie, nous résumons une série d'expériences destinées à étudier systématiquement la résistance de ce biais à des variations de divers facteurs. (2) Dans la seconde partie, nous présentons une expérience réalisée auprès de 342 lycéens à partir de laquelle nous avons caractérisé des modèles cognitifs spontanément utilisés par les sujets; nous présentons et discutons ici quelques uns de ces modèles et leur intérêt didactique.

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Probabilistic judgements and cognitive models: A study of an uncertain situation

Consider the following problem: two dice are simultaneously thrown, and these two results are considered: R1 a 5 and a 6 are obtained, and R2 a 6 is obtained twice. When the question is to compare these two results, we observe an equiprobability bias which leads about 60 per cent of the subjects—students of various formations—to give an incorrect equiprobability response of the two considered results. The present paper is divided into two parts. (1) In the first part, we summarize a series of experiments intended to study systematically the resistance of this bias against variations of various factors. (2) In the second part, we present an experiment carried out by 342 students from which we have characterized cognitive models spontaneously developed. We present and discuss here some of these models and their interest for teaching.

     

Sociological theory and the analysis of strategies of educational redress

In this paper, three sociological models or theoretical templates for the analysis of social order are outlined: (a) the order-consensus model, (b) the conflict model and (c) interactionist models. The paper then discusses how each model can be applied to what is here called educational redress. Special reference is made to those redress strategies addressed to pre-school-age children-strategies customarily termed Compensatory Education Programmes. The paper goes on to show how proponents of each model would approach the analysis of such programmes, and how proponents of each model would criticize the other models' analyses. It is shown that the three sociological models are located in, and formalizations of, commonsense conceptions of social structure tacitly held by lay members of society, and that even professional educators typically do not make their model of society very explicit. Finally the paper upholds the belief that the above elements constitute what sociologists can add to the understanding of educational redress strategies.     

The pilot programme for teacher education at Dalhousie University

A programme of professional training for prospective elementary school teachers was proposed and set up in September 1972, to run for one year. The programme was structured so that the learning activities of students, including continuous planning and evaluation, were metaphors of the experiences they wished to engender as professional teachers. The metaphorical principle is elaborated.

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Résumé En septembre 1972, un programme de formation professionnelle pour les futurs professeurs de niveau élémentaire fut instauré pour un an. D'après ce programme, les activités d'apprentissage des étudiants, y compris la planification et l'évaluation continues, furent envisagées comme métaphores des expériences qu'ils désiraient effectuer en tant que professeurs. Cet article fait l'exposé de ce procédé métaphorique.

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Dalhousie University     

Educational language planning and linguistic identity

There are cases in which a high form of a language is taught and used in formal situations, but linguistic variation is also caused by geography, ethnicity and socioeconomic class. Certain variants are regarded as inferior and restricted in expressive capacity, and are disadvantageous. The paper suggests that it is possible to map each person's linguistic identity in two dimensions: the number of languages spoken, and the situation-specific variants of each language. Further, it is argued that the distance between a low variant and a high standard form of a language may present to the low learner of a standardized mother tongue a barrier just as great as that posed by the learning of a related foreign language to a speaker of the high variant. It is proposed that greater tolerance be exercised in acceptance of variation and in recognition of linguistic identity, so that this can be built on in the necessary and desirable expansion of linguistic competence, rather than being devalued. The relevance of the communicative approach to language teaching is touched on.

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Zusammenfassung Es gibt Fälle, in denen eine hohe Form einer Sprache gelehrt und in formellen Situationen gebraucht wird, aber linguistische Veränderungen werden auch durch Geographie, ethnische Identität und sozialkonomische Klassen hervorgerufen. Gewsse Varianten gelten hinsichtlich ihres Ausdrucksvermögens als unterlegen und restriktiv und sind unvorteilhaft. In dem Artikel wird vorgeschlagen, die linguistische Identität jedes Einzelnen in zwei Dimensionen darzustellen: die Anzahl der gesprochenen Sprachen und die situationsspezifische Variante jeder Sprache. Weiterhin wird argumentiert, daß die Distanz zwischen einer niedrigen Variante und einer hohen Standardform einer Sprache für den niedrigen Lernenden einer standardisierten Muttersprache ebenso schwierig ist wie das Erlernen einer verwandten ausländischen Sprache für denjenigen, der die hohe Form spricht. Es wird vorgeschlagen, größere Toleranz durch Akzeptieren der Variation und Anerkennung der linguistischen Identität zu üben, so daß man darauf die notwendige und wünschenswerte Erweiterung der linguistischen Fähigkeit aufbauen kann anstatt sie zu entwerten. Die Relevanz des kommunikativen Ansatzes zum Unterrichten einer Sprache wird kurz behandelt.

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Résumé Il existe des cas où une haute forme d'une langue est enseignée et utilisée dans des situations formelles, mais la différentiation est causée également par la géographie, l'ethnicité et la classe socioéconomique. Certaines variantes sont considérées inférieures, d'une capacité expressive limitée, et sont désavantageuses. L'article suggère qu'il est possible de tracer l'identité linguistique de chacun dans deux dimensions: le nombre de langues parlées, et les variantes de chaque langue reliées à des situations spécifiques. En plus, on raisonne que la distance entre une variante basse d'une langue et la haute forme standard peut présenter à l'apprenant, ayant la forme basse d'une langue maternelle standardisée, une barrière aussi grande que celle qui se dresse devant celui qui parle la variante haute et qui apprend une langue étrangère apparentée. On propose donc qu'une tolérance plus large soit exercée en acceptant la variation et en reconnaissant l'identité linguistique, afin que cette dernière serve de fondation pour l'élargissement nécessaire et souhaitable des compétences linguistiques, plutôt que d'être dévalorisée. La relevance de l'approche communicative à l'enseignement des langues est mentionnée.

     

Whitehead and a new look at teaching elementary science

If Whitehead is right, science teachers who try to increase student interest by making the science they teach more pure and by covering more material are going about their work in just the wrong way. Science, for purposes of precision in measurement, translates the dynamic world of feeling and force, of causal efficacy (for example, the San Francisco earthquake), into a static representation spatialized and given presentational immediacy (for example, the Richter scale). But notice that the Richter scale isn't very interesting (even as abstract art) apart from its connection, via symbolic reference, to the earthquake. Such reference is essential to give both a sense of reality and a feeling of interes to the subject, but it makes the science less pure, and it takes more time to cover the material. An example of teaching pure and impure formal logic is given as a case study.     

The “biographical question” as a challenge to adult education

In the present age we are experiencing profound changes in the traditional patterns and phases that used to mark the course of a human life. Living a life has become a more problematic and unpredictable undertaking, a laboratory for developing skills whose usefulness is uncertain. This situation represents a challenge for adult education. In this article, the author argues the case for a biographical approach to learning, which has the capacity to change both the individual and the context in which learning takes place. He contrasts this with conventional education, where learning takes place within a stable context. Through the biological approach, learning processes can become voyages of discovery for both learners and teachers.

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Zusammenfassung Gegenwärtig erleben wir tiefgreifende Veränderungen der traditionellen Lebensmuster und Phasen, die den Verlauf des menschlichen Lebens bis dahin prägten. Das Leben zu leben ist ein problematischeres und nicht voraussagbares Unternehmen geworden, ein Labor zur Entwicklung von Fähigkeiten, deren Nutzen unsicher ist. Diese Situation bedeutet eine Herausforderung für die Erwachsenenbildung. In diesem Artikel tritt der Autor für einen biographischen Lernansatz ein, der sowohl den Einzelnen als auch die Lernumgebung zu ändern vermag. Er stellt dies der konventionellen Bildung gegenüber, bei der in einem festen Zusammenhang gelernt wird. Durch den biographischen Ansatz können Lernprozesse sowohl für den Lernenden als auch für den Lehrer zu Entdeckungsreisen werden.

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Résumé Nous vivons actuellement une transformation profonde des périodes et des modèles établis qui formaient traditionnellement les points de repère d'une vie humaine. Vivre sa vie est devenu une entreprise plus compliquée et imprévisible, un laboratoire pour acquérir des compétences dont l'utilité est incertaine. Cette situation jette un défi à la formation des adultes. L'auteur livre dans cet article les arguments pour une approche biographique de l'apprentissage, celle-ci étant à même de modifier à la fois l'individu et le contexte dans lequel l'apprentissage a lieu, l'opposant à l'éducation conventionnelle où le contexte de l'apprentissage est plus rigide. Grâce à l'approche biographique, l'apprentissage peut devenir un voyage de découverte à la fois pour l'apprenant et pour l'enseignant.

     

Apprentissage dans un environnement informatique: possibilité nature transfert des acquis

Resumé L'articulation des deux registres algébrique et graphique de représentation des fonctions est l'une des grandes difficultés rencontrés dans l'appropriation du concept de fonction. Dans cet article, nous étudions les possibilités d'apprentissage offertes par un logiciel Fonctuse susceptible de favoriser cette articulation. Une première expérimentation, courte, à laquelle ont participé 56 élèves de lycée, a montré l'efficacité du logiciel. Une seconde expérimentation, présentée dans cet article, a été ensuite réalisée avec un seul binôme mais sur une plus longue période, pour mieux comprendre les processus cognitifs en jeu dans cet environnement, les construtions de connaissance posssibles et la transférabilité des acquis à un environnement traditionnel. Nous étudions en particulier l'influence sur ces processus et acquis des connaissances algébriques antérieures des élèves.

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Linking the algebraic and graphical representations of functions is one of the great difficulties encountered in learning the function concept. In this article, we examine the possibilites for learning offered by a piece of software Fonctuse, likely to encourage this linking. A first short experiment, conducted with 56 upper secondary students, showed the effectiveness of the software. A second experiment, reported in this article, was then carried out with a single pair of students, but over a longer period, in order to better understand the cognitive processes at play in this environment the construction of knowledge which are possible and their transferability to a more traditional environment. We study, in particular the influence of prior algebraic knowledge on these process and constructions.

     

Consciously Thinking About Consciousness

Merker hypothesized that because mobile creatures move around and must constantly readjust their map of the world and because the demands are so great for continually processing information for a map of the world, evolution has created a space in the brain where such preprocessing has been eliminated. This space he calls consciousness with the preprocessing in the unconscious. Using Merker's view, this paper explores the process of changing paradigms, giving advice and the implications for learning.     

Modern education in ‘non-Western’ societies in the light of the world systems approach in Comparative Education

The mainstream of Comparative Education may be criticized from two directions: Firstly, for what we may call its overwhelming case and country-study tradition, which tends to neglect theoretical and integrative approaches of what should be the focus of attention: defining, conceptualizing and questioning human education and its respective institutions and processes — the school, family education, adult education, etc. — as the raison d'être of educational science, of which Comparative Education is an integral part. Secondly, for largely ignoring education in non-Western countries, either by sheer ommission of non-Western perspectives, experiences and studies or by the widespread tendency to separate non-Western realities into special branches such as thnicity and education, educational problems of the Third World or multi-cultural education. The world systems approach to Comparative Education proposed here tries to remedy these shortcomings in that it offers, firstly, a radically generalized theoretical perspective, because it aims at a theory of the modern school as it emerges from a global and comprehensive concept of comparison. Secondly, it presumes that non-European countries are not the outside world to our or their European or Western experiences, but instead that they form an integral part of what in short is to be termed the modem world. Hence non-Western societies have to be integrated into a truly comprehensive framework of comparative education, the object of which is to describe, analyse and understand the world-wide existence of structurally similar yet socially differentiated and ideologically distinct nation-state controlled education systems.

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Zusammenfassung Die Hauptrichtung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft kann zwei Ansatzpunkte zur Kritik geben. Erstens vernachlässigt ihre überwiegende Tradition der Fallstudien und Länderstudien theoretische und integrative Ansätze dessen, was eigentlich ihr Schwerpunkt sein sollte: die Definition, Konzeptualisierung und Hinterfragung menschlicher Erziehung und ihrer entsprechenden Institutionen und Prozesse wie Familienerziehung, Erwachsenenbildung usw. als die grundlegende Aufgabe aller Erziehungswissenschaft, deren integraler Bestandteil die Vergleichende Erziehungswissenschaft ist. Der zweite Ansatzpunkt der Kritik ist die weitgehende Nichtbeachtung von Erziehung und Bildung in nicht-westlichen Ländern, entweder aufgrund eines völligen Fehlens nicht-westlicher Perspektiven, Erfahrungen oder Studien oder aufgrund der weitverbreiteten Tendenz, nicht-westliche Erscheinungen in spezielle Untergebiete abzuspalten wie Ethnopädagogik, Bildungsprobleme der Dritten Welt oder multikulturelle Bildung. Der hier vorgeschlagene WeltsystemAnsatz der Vergleichenden Erziehungswissenschaft versucht, diese Unzulänglichkeiten zu überwinden. Hierzu wird, erstens, eine radikal verallgemeinerte theoretische Perspektive angeboten, die auf eine Theorie der modernen Schule abzielt, so wie sie sich aus einem weltweiten und umfassenden Vergleich heraus ergibt. Zweitens wird davon ausgegangen, daß außereuropäische Länder nicht eine Außenwelt für unsere oder deren europäische oder westliche Erfahrungen darstellen, sondern daß sie stattdessen integraler Bestandteil dessen sind, was man abgekürzt die moderne Welt nennen kann. Deshalb müssen nicht-westliche Geselleschaften in einen wirklich umfassenden Rahmen der Vergleichenden Erziehungswissenschaft mit einbezogen werden mit dem Ziel, die weltweit verbreitete Existenz strukturell ähnlicher, sozial und ideologisch jedoch unterschiedlicher, staatlich kontrollierter Bildungssysteme zu beschreiben, zu analysieren und zu verstehen.

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Résumé Le courant majeur de l'éducation comparée peut être critiqué de deux points de vue. Premièrement, pour ce qu'on peut appeler sa tradition excessive d'études nationales ou d'études de cas, qui tend à négliger les approches théoriques et intégrantes de ce qui devrait être son centre d'intérêt, c'est-à-dire définir, conceptualiser et remettre en question l'éducation humaine, ses institutions et processus respectifs (l'école, l'éducation familiale, l'éducation des adultes, etc.) comme la raison d'être des sciences de l'éducation, dont l'éducation comparée fait partie intégrante. Deuxièmement, on peut le critiquer parce qu'il ignore en grande partie l'éducation dans les pays non occidentaux, soit en omettant purement les perspectives, les expériences et les études non occidentales, soit par la tendance répandue qui consiste à diviser les réalités non occidentales en sections spéciales comme l'ethnicité et l'éducation, les problèmes d'éducation du Tiers Monde, ou l'éducation multiculturelle. L'approche mondiale de systèmes de l'éducation comparée proposée ici tente de remédier à ces carences en offrant, premièrement, une perspective théorique fondamentalement généralisée, parce qu'elle vise à une théorie de l'école moderne tout en émergeant d'un concept de comparaison global, complet et général. Deuxièmement, elle présume que les pays non européens ne constituent pas le monde extérieur à nos expériences européennes ou occidentales ou aux leurs, mais plutôt qu'ils font partie intégrante de ce qu'on peut appeler en résumé le monde moderne. Donc, les sociétés non occidentales doivent être intégrées dans un cadre vraiment général d'éducation comparée, dont l'objet est de décrire, analyser et comprendre l'existence de par le monde de systèmes éducatifs d'Etat structuralement similaires, mais socialement diversifiés et idéologiquement distincts.

     

The “new” economics of education: Towards a “unified” macro/micro-educational planning policy

What has become the classical theory of the economics of education, first systematically laid down in the 1960s, is based on analysis of measurable variables. The concept of investment in human capital supposes that higher funding for education will increase productivity and income. Estimates of cost-effectiveness and returns to investment based on notional income foregone, have been features of this approach. Now, with a growing realization of the failure of the classical theory to deal with realities in the education market and to offer effective policy recommendations, other ideologies have again become more visible. The lack of attention given to the labor demand side of the education-earnings equation, and the inability of theoretical models to capture all complex variables in all sectors of the labor market, have been criticized. Also, it has again been recognized that education has a socialization role. The phenomena of undereducation and over-education have been investigated, and attention has been given to the implications of social conflicts and structural changes in the labor market. If human competences are to be developed, it is necessary to look beyond the classical model of the economics of education to microeconomic analysis and to economic and social conditions which will act as incentives.

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Zusammenfassung Die zur klassischen Theorie gewordene Rentabilität des Bildungswesens, die in den 60ern zum ersten Mal systematisch festgelegt wurde, basiert auf einer Analyse der meßbaren Variablen. Im Konzept der Investition in das menschliche Kapital wird angenommen, daß eine verstärkte Bezuschussung des Bildungswesens zu erhöhter Produktivität und höherem Einkommen führe. Merkmale dieses Ansatzes waren Einschätzungen der Kostenwirksamkeit und die auf schätzungsweise entgangenem Einkommen basierenden Investitionserträge. Im Zuge der wachsenden Erkenntnis, daß die klassische Theorie weder der Realität auf dem Bildungsmarkt standhalten noch Empfehlungen für eine wirksame Politik geben konnte, rücken andere Ideologien wieder in den Blickpunkt. Kritisiert wurden der Mangel an Aufmerksamkeit für die Nachfrage nach Arbeitskräften in der Gleichung: Bildung-Einkommen und die Unfähigkeit der theoretischen Modelle, alle komplexen Variablen aller Bereiche des Arbeitsmarktes einzubeziehen. Außderdem wurde die Sozialisierungsrolle des Bildungswesens erneut anerkannt. Das Phänomen der Unter- und Überqualifikation wurde untersucht und die Auswirkungen von sozialen Konflikten und Strukturveränderungen auf dem Arbeitsmarkt behandelt. Wenn menschliche Kompetenzen entwickelt werden sollen, muß man über das klassische Modell der Rentabilität des Bildungswesens hinaus an micro-ökonomische Analysen und wirtschaftliche und soziale Bedingungen als potentielle Anreize denken.

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Résumé Ce qui est devenu la théorie classique de l'économie de l'éducation, dont les premières bases ont été jetées méthodiquement dans les années 60, se fonde sur l'analyse de variables identifiables. Le concept d'investissement en capital humain suppose que des ressources importantes allouées à l'enseignement accroissent productivité et revenus. L'estimation du rapport coût-efficacité et le rendement de l'investissement fondé sur le revenu hypothétique de départ caractérisent cette approache. Aujourd'hui, alors qu'on s'aperçoit de plus en plus de l'échec de la théorie classique à traiter des réalités du marché de l'éducation et à offrir des recommandations quant à la politique efficace à suivre, les autres idéologies sont redevenues plus visibles. On critique l'attention insuffisante accordée au membre demande d'emploi de l'équation éducation-gain, et l'incapacité des modèles théoriques à saisir toutes les variables complexes dans tous les secteurs du marché de l'emploi. Par ailleurs, on reconnaît de nouveau le rôle de socialisation de l'éducation. On a effectué des recherches sur les phénomènes de sous- et suréducation, et l'on s'est penché sur les incidences qu'ont les conflits sociaux et les changements structuraux sur le marché de l'emploi. Si l'on veut développer des compétences humaines, il paraît nécessaire de transcender le modèle classique d'économie de l'éducation pour se tourner vers une analyse micro-économique et vers des conditions économiques et sociales stimulantes.

     

Une Experience De Reforme Scolaire: Le Cycle d'Orientation Genevois

Résumé Le canton de Genève — souverain en matière d'éducation comme tous les cantons suisses — a institué en 1962, dans le cadre de la réforme de l'enseignement secondaire, une école globale non intégrée (basée sur un système de sections et appliquant le streaming) couvrant les trois derniers degrés de la scolarité obligatoire (élèves de 12 à 15 ans). Le système des sections est rendu aussi perméable que possible, en vue de transferts, par diverses institutions (assistance pédagogique, classes d'appui et de dépannage, école de parents, introduction systématique de la technologie éducative); les deux principes de l'institution sont la démocratisation des études, et l'orientation continue des élèves, cette dernière étant favorisée par la présence dans chaque établissement d'un psychologue scolaire et l'utilisation de tests appliqués dans la plupart des disciplines enseignées à tous les élèves des 16 collèges de ce Cycle d'Orientation. Le C.O. genevois expérimente, depuis quatre ans, un nouveau type d'organisation qui le transformerait en école globale intégrée par suppression des sections, et l'introduction de classes à niveaux et d'options. En automne 1975, trois collèges auront adopté cette Réforme II — le plus ancien la pratiquant depuis 1970–71.

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The Canton of Geneva, sovereign in educational matters like all the Swiss cantons, introduced in 1962, within the framework of the reform of secondary education, a global non-integrated school (based on a system of sections and with applied streaming) covering the last three grades of obligatory schooling (pupils aged 12 to 15). The system of sections has been made as permeable as possible regarding transfers by some institutions (pedagogical assistance, receptions classes and working groups, parent school systematic introduction to educational technology); the two principles of the institution are the democratization of studies, and the continued orientation of pupils, the latter being favoured by the presence in each establishment of a school psychologist, and the utilization of tests applied in the majority of subjects taught to all the pupils of the 16 colleges participating in the Orientation Cycle. The Geneva Orientation Cycle has for four years been experimenting with a new type of organization which will transform it into a globally integrated school through the suppression of sections, and the introduction of level and optional classes. In autumn 1975, three colleges will have adopted this Reform II — one of them having practiced it since 1970–71.

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Zusammenfassung Der Kanton Genf, souverän in Bildungsangelegenheiten wie alle anderen schweizerischen Kantone, hat 1962 im Zusammenhang mit der Reform der Sekundärstufe eine allgemeinbildende, nicht-integrierte Schule (auf der Basis von Sektionen und unter Anwendung des streaming) eingeführt, die die letzten drei Jahre der Schulpflicht einschliesst (Schüler von 12 bis 15 Jahren). Das System der Sektionen ist von einigen Institutionen so durchlässig wie möglich angelegt worden im Hinblick auf den Transfer (pädagogische Assistenz, Aufnahmeklassen und Arbeitsgemeinschaften, Elternschule, systematische Einführung pädagogischer Technologie); die zwei Prinzipien der Institution sind Demokratisierung des Unterrichts, und die laufende Orientation der Schüler; die letztere wird begünstigt durch die Anwesenheit eines Schulpsychologen in jeder Institution, und die Anwendung von Tests in der Mehrzahl der Unterrichtsfächer für alle Schüler der 16 Colleges in diesem Orientierungszyklus. Seit vier Jahren experimentiert der Genfer Orientierungszyklus mit einem neuen, Organisationstypus, der ihn in eine allgemeine integrierte Schule verwandeln wird, bei gleichzeitiger Aufhebung der Sektionen und der Einführung von Niveau- und Wahlklassen. Im Herbst 1975 werden drei Colleges diese Reform II angenommen haben, das älteste davon praktiziert sie schon seit 1970–71.

     

Quelques facteurs sociaux agissant sur la formation permanente et l'education informelle en Algerie

Résumé On tente d'analyser dans cet article les conditions dans lesquelles un certain pluralisme dans le domaine de l'éducation a commencé très timidement a s'instaurer en Algérie, en liaison avec les changements politiques et socio-économiques qui se sont développés après 1988. Après une longue période de centralisme codifié par la Charte Nationale de 1976, pendant laquelle le système d'enseignement public était devenu l'instance éducative quasiment exclusive, sollicitée essentiellement pour les diplômes et les certifications qu'elle délivrait, l'action de divers facteurs sociaux (importance de la déperdition scolaire, accroissement du taux de chômage des jeunes, et de celui des diplômés, développement du mouvement associatif, rigidités de l'école publique, conséquences diverses du conflit linguistique sur le fonctionnement du système éducatif, etc.), a favorisé l'apparition d'actions éducatives diverses, les unes représentant des palliatifs aux insuffisances de l'école publique, les autres plus fragiles correspondant à l'éclosion de besoins d' éducation permanente ou de formation complémentaire aux seins de groupes sociaux dont les motivations sont parfois d'ordre politique ou religieux. Ces tendances sont liées au développement du mouvement associatif en Algérie.

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This article attempts an analysis of the conditions under which a certain degree of educational pluralism has begun, tentatively, to be seen in Algeria in association with the political and socio-economic changes that have taken place since 1988. After a long period of centralism codified in the National Charter of 1976, during which the public education system had become all but the only provider of education, in demand largely on account of the diplomas and certificates which it awarded, various social factors (including growth in unemployment among young people and those with qualifications, development of voluntary associations, inflexibility of public schools, various effects of the language conflict on the educational system, etc.) have since led to the appearance of varying educational activities. Some of these make up for the inadequacy of the public schools; others, less well established, respond to the emergence of the need for lifelong education or provide complementary training for social groups which may have a political or religious motivation. These tendencies are limited to the development of voluntary associations in Algeria.

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Zusammenfassung Dieser Artikel versucht eine Analyse der Bedingungen, die für den zögerlichen Beginn eines gewissen Grads an erzieherischem Pluralismus in Algerien verantwortlich sind. Dies geschieht in Zusammenhang mit den seit 1988 stattfindenden politischen und sozialwirtschaftlichen Veränderungen. Nach einer langen Phase des in der Nationalen Charta von 1976 festgelegten Zentralismus, in der das öffentliche Bildungssystem praktisch der alleinige Bildungsträger war — hauptsächlich gefragt wegen verliehener Diplome und Zertifikate — führten vielfältige soziale Faktoren zu verschiedenen Bildungsaktivitäten. Diese Faktoren beinhalten erhebliche Schulversagerquoten, Anstieg der Arbeitslosigkeit unter jungen Menschen und qualifizierten Arbeitskräften, Entwicklung von Freiwilligenorganisationen, Unflexibilität öffentlicher Schulen sowie unterschiedliche Auswirkungen des Sprachkonflikts auf das Bildungssystem, usw. Einige der Bildungsaktivitäten gleichen die Unzulänglichkeiten öffentlicher Schulen aus, andere weniger gut etablierte befassen sich mit der Anerkennung des Bedarfs an lebenslanger Bildung oder bieten zusätzliche Fortbildungen für soziale Gruppen mit eventueller politischer oder religiöser Motivation an.

     

HIstoires de vie et formation de nouveaux savoirs vitaux

Résumé Les histoires de vie comme recherche de construction de sens à partir de faits temporels personnels projettent potentiellement dans l'univers éducatif la totalité de la vie et des vivants. Elles s'inscrivent dans une tradition biographique qui remonte aux bios socratiques comme art d'accoucher de la connaissance. Mais elles semblent aussi portées, ces dernières années, par un mouvement de fond, bio-éthique et biopolitique, qui interroge les modèles professionnels et disciplinaires de formation et d'investissement de la vie. Trois modèles sont dégagés: le modéle biographique ou d'investissement de la vie par un autre; le modèle autobiographique d'auto-investissement de sa vie, et le modèle dialectique ou de co-investissement. Ces modèles obligent l'univers éducatif à repenser les conditions de formation de nouveaux savoirs vitaux: intrusion de nouveaux acteurs sociaux avec des pratiques inédites qui entraînent des transformations de perspectives épistémologiques et méthodologiques selon de nouveaux réseaux de recherche/formation.

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Life histories can be a way of making sense of personal events and can project into the realm of education the whole of life and of living persons. They are part of a biographical tradition which goes back to the Socratic bios, perceived as a means of giving birth to consciousness. But recently they also seem to be part of a fundamental bio-ethical and bio-political movement which questions vocational and discipline-based training and life investment models. Three models are distinguished: the biographical model, in which others invest in the subject's life; the autobiographical model, in which the subject invests in his or her own life; and the dialectical model of co-investment. These models force education to rethink the conditions for the creation of new life knowledge: new social actors are entering the picture, with hitherto unknown practices that are leading to changes in epistemological and methodological perceptions in concert with new research and training networks.

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Zusammenfassung Lebensgeschichten können dabei helfen, persönlichen Ereignissen einen Sinn zu geben, und sie konnen die Gesamtheit des Lebens und lebender Personen in das Königreich Bildung projizieren. Sie sind Teil einer biographischen Tradition, die auf die sokratischen bios zurückgeht. Diese werden als ein Mittel zur Erweckung des Bewußtseins aufgefaßt. Seit kurzem scheinen sie jedoch auch Teil einer fundamentalen bio-ethischen und bio-politischen Bewegung zu sein, die berufliche und auf Disziplin basierende Fortbildungen und Lebensinvestitionsmodelle in Frage stellt. Drei Modelle werden unterschieden: das biographische Modell, in dem andere in das Leben eines Einzelnen investieren; das autobiographische Modell, in dem der Einzelne in sein eigenes Leben investiert und das dialektische Modell einer gemeinsamen Investition. Diese Modelle zwingen das Bildungswesen, die Bedingungen für die Vermittlung neuen Lebenswissens zu überdenken: neue soziale Akteure betreten die Bildungsszene mit neuen bisher unbekannten Praktiken, die zu Veränderungen in epistemologischen und methodologischen Auffassungen im Einverständnis mit neuen Forschungs- und Fortbildungsnetzwerken führen.

     

Certifying effect and consumer effect: Some remarks on strategies employed by higher education institutions

The term certification, as used in discussions concerning higher education, is clarified and a distinction made between terminal awards which do have a genuine certifying effect in the sense of procuring admission to a profession and those which do not. Institutions wishing to increase the value of the certifying effect of their awards, seek to do this by stimulating applications for entry to their institution. The longer the queue at the gate the greater the prestige of the terminal award. The ability to influence the certifying effect of an award does not, however, lie with the teaching institutions alone; business, the employers and the professions can, and increasingly do, determine the relative value of awards and of different ways of preparing for the exercise of a particular profession. The case of the business schools in France is described to illustrate how teaching institutions once they are established seek to increase the certifying effect of the diplomas they award by actually reducing the number of graduates. The numerus clausus, as applied to medical schools, provides another example of the same phenomenon. Such strategies lead to what the author describes as consumer effect. Once admittance to a prestige institution has been gained, entry to a position of influence and possibly affluence, is more or less assured. Students in such institutions, in both capitalist and communist countries, have exploited this by persuading teaching staff to acquiesce in a reduction of the demands made by the course, though some directors of institutions have begun to respond by failing more students, seeking to re-establish positions surrendered in the days of student unrest and by these and other means seeking to reduce consumer effect. Teacher training colleges provide an interesting example of institutions having a low but certain certifying effect, producing a high consumer effect. The possibility of deriving a general theory from the proposition put forward in the article is discussed.This is an improved version of an article published earlier in French: Effet certifiant et effet clientèle. Quelques remarques sur les stratégies des institutions d'enseignement supérieur dans les pays développés, ESPRIT, nov./dec. 1978. Translation: Sylvia Collot.     

Selbstorganisation: ein neues Paradigma für die Schulpädagogik — oder alter Wein in neuen Schläuchen?

Zusammenfassung Die Schulpädagogik ist seit langem daran gewöhnt, mit Theorieangeboten aus anderen Wissenschaftsdisziplinen konfrontiert zu werden. Mit dem Paradigma der Selbstorganisation liegt gegenwärtig eine sehr komplexe Konzeption bereit, die die Schulpädagogik zur Reflexion über ihren Gegenstand Schule anregen kann. Eine von diesem Paradigma motivierte differenztheoretische Betrachtungsweise von Systemen schärft den Block für die Möglichkeiten, aber vor allem für die Grenzen eines modernene Sozialsystems, wie es die Schule heute ist. Die Fragen, ob Schule kompensatorische Erziehungsleistungen für das Familiensystem erbringen kann, ob unterrichtliches Handeln auch therapeutisches Handeln sein kann, können aus der Perspektive dieses Paradigmas beantwortet werden.

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School education has long been accustomed to accommodating theories from other scientific disciplines. The paradigm of self-organization provides a complex concept which will stimulate reflection on the phenomenon of schools within educational science. Analysis of systems in the light of different theory, motivated by this paradigm, can give a clearer view of the potential and limitations of a modern social system, which is what a school now is. By employing this paradigm, answers can be found to the questions whether schools can deliver education that compensates for family systems, and whether teaching can also provide therapy.

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Resumen La educación escolar desde hace mucho tiempo se ha acostumbrado a adaptar teorías de otras disciplinas científicas. El paradigma de la auto-orgnización provee un concepto complejo que estimulará la reflexión acerca de fenómeno de las escuelas dentro de la ciencia de la educación. El análisis de sistemas a la luz de una teoría diferencial, motivada por este paradigma, podrá proporcionar una visión más clara del potencial y de las limitaciones de un sistema social moderno, de lo que es una escuela ahora. Aplicando este paradigma, podrán encontrarse soluciones a los interrogantes de si las escuelas pueden proporcionar una educacíon que compense sistemas familiares, y si la enseñanza puede también redundar en terapia.

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Résumé L'éducation scolaire est depuis longtemps habituée à assimiler les théories d'autres disciplines scientifiques. Le modèle de l'autogestion fournit un concept complexe qui donnera aux sciences de l'éducation matière à réflexion sur le phénomène de l'école. Une analyse des systèmes à la lumière de la théorie différentielle soutenue par ce modèle peut donner une vision plus claire des possibilités et des limites d'un système social moderne, comme l'est l'école aujourd'hui. Dans l'optique de ce modèle, des réponses peuvent être apportées aux questions si l'école peut remplir un rôle compensatoire par rapport au système familial, et si l'enseignement constitue aussi une action thérapeutique.

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Reply to Bereiter's statement on Kohlberg's cognitive-developmental view

Bereiter's claim that the cognitive-developmental distinction between Type I structural reorganization and Type II content learning is a category error is based on his misunderstanding of the distinction. Bereiter misinterprets the distinction as one between the natural and invevitable and the taught. Some ways in which the distinction (and the existence of Type I change) may serve as a positive focus of early education are clarified.

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Résumé L'affirmation de Bereiter que la distinction cognitive-développementale entre la réorganisation structurale du Type I et l'acquisition des connaissances du Type II est une erreur de catégorie, s'explique par le fait qu'il a mal compris la distinction. Bereiter l'a mal interprétée comme une distinction entre ce qui est natural et inévitable et ce qui est enseigné. dans cet article, on explique comment cette distinction (et l'existence du changement du Type I) peut servir comme centre de'intérêt positif de l'éducation préscolaire.

     

The Changing Debate on Internationalisation of Higher Education

Internationalisation, the growing border-crossing activities between national systems of higher education is losing ground to globalisation, increasing border-crossing activities of blurred national systems which is often employed to depict world-wide trends and growing global competition. This article addresses recent issues of knowledge transfer. It points out tensions between increasing diversity in higher education and efforts to facilitate recognition of prior studies on student mobility. It shows the diversity of steering and management policies with respect to internationalisation and globalisation. Finally, it asks whether globalisation of higher education has to be viewed as a manifestation of turbo-capitalism or could be viewed instead as a move towards global understanding.     

The erosion of moral education

This paper discusses two closely related themes: first, the lack of provision of moral education; second, the loss of moral direction in society. The author argues that a proper moral education is one that provides an adequate understanding of the moral sphere, just as the study of mathematics involves acquiring a grasp of mathematical thinking. While moral norms appear to differ from one culture to another, the author contends that there is a basic commonality at the level of essential moral principles. The paper concludes by arguing against any system where rights — particularly those of any loosely definable minority — restrict the freedom of others. The author laments that justice has become limited to a political definition of what is just. Thus politics has replaced morality as the arbiter of our behaviour.

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Zusammenfassung Dieser Artikel diskutiert zwei eng miteinander verknüpfte Themen: zum ersten den Mangel an moralischer Bildung, zum zweiten den Verlust einer moralischen Richtschnur in der Gesellschaft. Der Autor argumentiert, daß eine sinnvolle moralische Erziehung zu entsprechendem Verständnis der moralischen Sphäre führe, so wie das Studium der Mathematik die Erfassung des mathematischen Denkens einschließe. Während sich moralische Normen anscheinend von einer Kultur zur anderen unterscheiden, behauptet der Autor, daß es auf der Ebene der wesentlichen moralischen Prinzipien eine grundlegende Gemeinsamkeit gibt. Der Artikel schließt mit einer Argumentation gegen jedes System, wo Rechte — insbesondere jene einer jeglichen lose definierbaren Minderheit — die Freiheit anderer begrenzen. Der Autor beklagt, daß der Begriff Gerechtigkeit zu einer politischen Definition dessen, was richtig ist, eingeschränkt worden ist. So hat die Politik die Moral als Leitfaden unseres Verhaltens ersetzt.

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Résumé Cet article traite de deux sujets intimement liés: l'absence d'éducation morale d'une part, et la perte d'orientation morale dans notre société d'autre part. L'auteur explique qu'une éducation morale appropriée est celle qui permet d'appréhender la sphère morale tout comme l'étude des mathématiques implique de saisir la pensée mathématique. Bien que les normes de moralité semblent varier d'une culture à l'autre, l'auteur soutient qu'il existe une base commune au niveau des principes moraux essentiels. Il argumente dans sa conclusion contre tout systéme dans lequel les droits — et plus précisément ceux de toute minorité quelconque — entravent la liberté des autres. L'auteur déplore le fait que la justice en soit réduite à une définition politique de ce qui est juste et que la politique ait remplacé la moralité pour arbitrer notre comportement.

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Sumario Este trabajo trata de dos temas estrechamente relacionados entre sí: en primer lugar, la carencia de educación moral, y en segundo lugar, la pérdida de orientación moral en la sociedad. El autor sostiene que una educación moral apropiada es aquella que provea un entendimiento adecuado de la esfera moral, así como con el estudio de las matemáticas se adquiere un entendimiento del pensamiento matemático. Si bien las normas morales aparentemente difieren de una cultura a la otra, el autor opina que existe una base común en el nivel de los principios morales esenciales. Al final del trabajo se manifesta contra todo sistema en el que los derechos — en especial, aquellos de toda minoría vagamente definible — restrinjan la libertad de los demás. El autor lamenta que la justicia haya quedado limitada a una definición política de lo que es justo. En consecuencia, la política ha suplantado a la moralidad como árbitro de nuestra conducta.