论教育与人生境界的提升

人是通过其心灵来感知和把握这个世界的，世界在人的心灵中的存在方式或状态即我们所说的“境界”，因此，人从其存在的意义上可以被界定为一种境界性的存在。人的心灵的超越本性决定了人的人生境界处于不断的提升过程中。“教育是人的灵魂的教育”，引导人追求人生的意义和生存的价值是教育的应有之义。人生对于人所具有的意义构成了人的人生境界，境界不同，人生对于人的意义便不同，因此，促进人生境界的提升是教育本真意蕴的体现。人生境界的形成是主客观各种因素共同作用的结果，其中教育对人的人生境界的提升具有重要的、不可替代的作用。     

冯友兰人生境界说简析

冯友兰先生的人生境界说建立在以“理为核心的共相说的理论基础这，该说以人们对宇宙人生的觉解程度将人生境界从低到高划分为四种：“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”和“天地境界”。“天地境界”是人生追求的理想境界，冯先生的人生境界说将人生境界划分为高低不同的层次，发出的为获得人生最丰富的意义和价值而追求对宇宙人生的全面了解、追求高层次的人生境界的倡导，突出理性、强调道德行为的自觉原则，强调公利、维护社会利益和民族利益等观点都值得肯定的，存在的主要偏颇是将“功利境界”与“道德境界”截然对立起来，在义利之辩上表现出抽象的道义性质。     

追寻教育的幸福——一次关于教育幸福的集中讨论

乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”人生来是要获得幸福的，而教育是人类获得幸福的重要途径。     

试论费尔巴哈的幸福观－学习恩格斯的《费尔巴哈论》

本通过学习恩格斯的《费尔巴哈论》，在分析费尔巴哈的幸福观的基础上，从“什么是幸福？幸福是人生的目的吗？如何达到幸福？”这三个方面来考察什么是真正的幸福，通过分析，最终说明“只有全心全意为人民服务才能幸福的最高境界。”     

亚里士多德的"沉思"的生活如何理解为人生最高境界

亚里士多德的“沉思”的生活被认为是最完满的幸福,而人生最高境界是中国的哲学范畴,它们之间有很多相似之处值得比较研究。探究亚里士多德的“沉思”的生活如何理解为人生最高境界是很有意义的。     

亚里士多德的“沉思”的生活如何理解为人生最高境界

亚里士多德的“沉思”的生活被认为是最完满的幸福,而人生最高境界是中国的哲学范畴,它们之间有很多相似之处值得比较研究。探究亚里士多德的“沉思”的生活如何理解为人生最高境界是很有意义的。     

感悟教育的幸福

人们习惯于把教师比作蜡烛、春蚕、人梯心。铺路石，把教师的劳动与这些牺牲者、悲苦的意象联系起来，于是慨叹“当教师还有什意思”。南京师大教科院博士生导师杨启亮为当教师应该有“另一种境界”，应当把教劳动看作是一种“幸福体验”。由此，我想起古代意大利的一位造船匠     

简论朱熹的人格美思想

朱熹继承士大夫审美文化传统，以人生境界为其“美学思想”的指归，针对现实知识分子的丑陋人格，基于“理”本体论，以“诚”论真，以“仁义”论善，是其论人格美的基本思路。     

玄学视野中的陶渊明人生观和审美人生境界

“与化为一”是渊明在玄学影响下所确立的人生观，“以化为居”便能以平淡高远的胸襟面对人生一切境遇，创造出艺术化审美的人生境界。渊明以自然性分作为选择仕隐出处的依据，把士大夫不屑躬行的劳作生活转化为超越的人生审美境界。寄言出意的玄理被渊明到这种审判的人生境界，生命能的每一处都被诗化。     

德性人生:教育的生命视点

德性人生作为一种真、善、美的人生，是人理当追求的幸福人生。人的本质是德性的动物，德性是人的生命的最高发展，德性彰显人的生命价值，提升人的人生境界。以形成人为目标的教育，必须重视培育人的德性，促进学生走向德性人生。     

“诚明”之境与“澄明”之境──儒家与存在主义者两种人生境界之比较

“诚明”之境是儒者“天人合一”的人生理想，是儒者的安身立命之地。“存在”的“澄明”为“此在”的人生追求，亦为“此在”的“无何有之乡”。两种不同人生境界的产生有其深刻的社会文化背景。     

密尔的幸福观及其快乐论

功利主义伦理学以“最大多数人的最大幸福”为最高道德原则，密尔对此作了详细的论证。幸福是功利主义眼里人生的唯一目的，密尔在其论证中论述了有关“什么是幸福”、“什么人可以获得幸福”、“怎样获得幸福”以及“个人幸福与全体幸福的关系”等问题。功利主义体系自身的矛盾在密尔“幸福”的思想里特别突出地表现出来。然而这种世俗化的幸福观却深刻地影响着今天人们的观念，应给以很好的引导。     

幸福视角中高校德育教师的角色重建

关注人的幸福,应是教育真正的本真所在,必须剥去工具理性奴役人性的硬壳,真正赋予课程以幸福意义和价值。为此,教师要在“以人的幸福为本”这个德育环境支撑下,关注主体性意识的培养,不断提高自身的德性修养和人生境界,增强敏锐观察力和反思幸福状态能力,并将幸福理念自始至终贯穿于整个教育过程。     

论老庄“大美”的 道境之审美追求

“道”是融宇宙本体和人生之道为一体的形而上的抽象理念。老庄的“大美”是一种微妙玄通、虚形阴柔、静寂空灵、含蓄隽永的审美追求。老庄“大境”以自由心灵感受人生，以审美态度超越人生．以精神自由为审美旨归，是道家美学思想的最高的审美境界。     

积极心理学：为幸福人生奠基

积极心理学致力于研究“如何获得幸福”,以关注幸福、提升幸福为目标,倡导了一场“幸福革命”,其最终目的是使每个人都能顺利地通向属于自己的幸福彼岸,为自己的幸福人生奠定基石。     

教师教育的新展望:迈向博雅精神的新时代

近年来,教师教育改革取得了极大成就,但同样也面临着一些困境.困境突出体现在,受到工具理性主义的影响,我们对教师教育的立场存在着模糊与误解,执着于技术理性取向的教师教育观,而忽视了教师教育所应具有的“博雅”传统.博雅精神的教师教育更关注作为“人”的教育者,要想成为优秀的教育者,必然置放在“幸福”、“自由”、“德性”这一本质意义来理解儿童,理解教育.因此,任何有助于养成儿童之为完全人格、幸福人生、自主意识、德性伦理等方面的熏陶与涵养的功夫均是教师教育必然要考虑的内容.迈向博雅精神新时代的教师教育主要有三层境界,即意识境界、德性境界和心灵境界.意识境界追寻的是成为教育者的“独立之精神,自由之思想”的民主教育精神,德性境界寻绎的是教育者的“内心之修养,穷神之知化”的人文伦理精神,心灵境界上达的则是教育者的“大全之所悟,天地之参化”的人生幸福精神.     

张载哲学的“有”及其意义

张载哲学中的“有”，在于肯定现实世界，最终落于对人类生活、人生价值的执著；“有”作为有我境界的基础。有我境界是“有”的人生的最终展开。这一入世、经世的意识、凝重的历史使命感和社会责任心，对现代人文的重建有参考和借鉴意义。     

人生艺术化：朱光潜美学的先验之维

艺术（审美活动）与人生（生命活动）的关系是20世纪中国美学关注的一个重要问题,诸多美学家都涉及或探讨过这一问题,朱光潜更是以“人生艺术化”学说及其相关论点予以回应和阐发,从而开辟了中国现代美学的人生论传统。“人生艺术化”是朱光潜综合中西文化和审美思维后的理论再创造,并成为其人本主义美学思想的逻辑起点。通过这一命题,朱光潜美学毫不吝啬地宣扬人性的高贵,肯定审美经验的共同人性基础,并追求超越人生的崇高境界。其“人生艺术化”理论即是以知-情-意的人生统一体为出发点,最终指向真-善-美的价值同构（幸福）。因此,向康德式的实践理性（道德理性）与共同人性的无限逼近,是朱光潜美学思想的最高旨趣和先验之维。     

有无与柔弱合一——从《老子衍》看王夫之对老子的研究

老子“有无合一”的境界形态哲学思维，在人生社会领域表述为与“柔弱”合一，“有无”与“柔弱”合一是对人生社会领域“无”与“无中之有”统一于“无”之境界的境界形态“天人舍一”思维方式的论证。王夫之以实有形态的“有”与“有中之无”舍“柔弱”于实有，一方面揭示老子境界形态“有无”思维的“虚无”思想根源；另一方面，论证了实有“有无”为思维基础的“有无”与“柔弱”舍一于实有之“有”的实有形态哲学思维。     

觉解与体悟:论“新理学”对人生境界的超越

冯友兰先生提倡"觉解"的生活方式,主张以正确的生活方法指导人生,求取人生的意义与幸福。但是,确立人的生活方法,又不仅仅是冯友兰人生哲学与人生境界相合一的现实追求。冯友兰的人生哲学,在理论上的真正追求是要诠释人生的意义和价值。他对于人生的意义或者说人生价值的理解,是通过其人生境界论来论释的。