中晚明文化思潮与戏曲小说的写情浪潮

中晚明是中国历史上独放异彩的时代.中晚明的哲学文化思潮发生了重大变化.王阳明的"心即理"的哲学命题在客观上是对"理"的世界的动摇和革命.王艮、李贄、颜钧、罗汝芳、何心隐等一大批人肯定人性、人情的价值,反对程朱理学、禁欲主义.与哲学思想界的这一思潮相适应,戏曲小说界涌起一股写情浪潮,作家们张扬情的价值,一大批反映男女情爱的作品应运而生.纵观中晚明戏曲小说史,其主流就是写情浪潮的涌起和衰退史.     

论梅鼎祚的戏曲观

梅鼎祚是晚明颇有影响的戏曲家，其剧作风靡万历剧坛，本文主要从他的剧作和一些序、文中梳理、探讨他进步的戏曲观：他热衰于戏曲交流与传播，重视戏曲交流；开导“主情”之风。提出“曲本诸情”的观点；并指出他的戏曲风格呈现动态的变化，转变骈绮风格，推动“辞”、“律”并进的风格。     

论晚明曲学虚实观

随着晚明戏曲理论研究的不断深人,曲学虚实论逐渐成为晚明曲论者注目的课题。从李贽到汤显祖、谢肇浙,再到王骥德等曲论研究者,无不强调戏曲创作虚实结合的基本原则,这从叙事的角度确认了戏曲构撰故事的虚构性文艺本质特征。另一方面,晚明曲学虚实论的精神实质又赋予了戏曲叙事强烈的情感色彩,从理论的角度肯定了戏曲抒情写意的民族特色。     

论孟称舜“词足达情”的戏曲审美观

"词足达情"是晚明戏曲家孟称舜所提出的一种戏曲审美观念。这种戏曲审美观强调无论是戏曲创作,还是戏曲鉴赏、批评,都应该"词足达情",即无论写景、叙事,曲词宾白抑或情节关目,戏曲艺术都应该将"传情"作为第一要务。如果"词足达情",那么作品在艺术风格上就会呈现"浑厚"的特点,否则就会"俊而薄"。孟称舜的这种认识基于"汤、沈之争"而提出,符合戏曲艺术的美学追求,在中国古典戏曲理论史上独树一帜,有着非常重要的地位。     

孟称舜《娇红记》言情特点探析

《娇红记》是晚明剧作家孟称舜的一部优秀剧作,这部爱情婚姻悲剧体现了晚明时期“言情”的文学思潮。文章将《娇红记》与它之前的经典言情戏曲作品《西厢记》、《牡丹亭》相对比,探究其言情特点,得出结论：《娇红记》的言情思想有一定的超越性,一方面,从作品塑造的男女主人公形象来分析,情的意蕴一步步深化;另一方面,从作者创作的主题思想来看,情的意蕴一步步扩大。     

浅析凌濛初的“本色论”

"本色"是古代曲论的一个重要范畴,自元代开始,曲论家们就表示出对"本色"的极大兴趣,因此曲坛展开了对于这一问题的不停讨论,至晚明时期达到了讨论的高潮。凌濛初就是在这个时候针对戏曲的起源以及对于戏曲在发展过程中出现的问题,提出了具有自己特色的曲学理论。他从曲辞、音律、结构三方面探讨"本色"问题,这在戏曲史上具有创新意义。文章从这方面对凌濛初的"本色论"试作分析。     

《闲情偶寄》中的谐趣审美探讨

文艺作品由载道、言志、缘情而转向＂趣＂,这是晚明以来文艺思潮的一个显著趋势。李渔是明末清初的重要文人,＂趣＂作为晚明文艺思潮的重要审美特征,在《闲情偶寄》中体现为对谐趣的追求。     

论孟称舜及其剧作的影响

孟称舜是晚明时继汤显祖之后杰出的戏曲作家和戏曲理论家,现存五种杂剧——《桃花人面》、《花前一笑》、《眼儿媚》、《英雄成败》、《死里逃生》与三种传奇——《娇红记》、《二胥记》、《贞文记》。由晚明迄今,孟称舜剧作的演出既有直接搬演也有间接的改编,这是孟剧持久舞台艺术生命力的见证。孟称舜其人其剧对后世剧作也产生了深远的影响。     

晚明吴越风俗与戏剧活动

晚明吴越地区的戏剧演出与戏曲创作一样 ,都因文人的参与而呈现出繁盛景象。这一地区的市民文人 ,在民俗节日的娱乐活动中展开戏剧传播 ,扩大了戏剧的影响。他们面向民众组织戏剧演出 ,展示艺术才情 ,影响戏曲的创作、表演和欣赏 ,进而使文人戏剧成为风俗娱乐的重要组成部分     

晚明文人山水欣赏观演变探析

晚明文人好游风潮是中国文人登峰造极的好游典型.晚明文人对山水的欣赏观呈现三大特点:其一,对山水的喜好上升为一种癖好;其二,晚明实学思潮激荡下,欣赏方式上出现了“因人而景”到“因景而人”的转变,不再简单地狎山水娱己,而是平等地与山水交流,以山水为主,我为宾,情随境迁,语因情发,或喜或悲,或歌或泣,任情而发,喜怒哀乐之情自然流露,甚至出现了以徐霞客为代表的以身许山水的新型山水科学考察观;其三,晚明佛教龙象的复兴与转向,使得晚明文人山水欣赏表现出典型的佛化特征.     

刘熙载《艺概》“奇正”论

《艺概》是晚清一部重要的文学理论批评著作。刘氏"奇正"理论以"正"为主,以"奇"为辅。"正"强调"尚义故正",具有与"真"和"稳"意义相近的特点。"奇"具有强调"缥缈"和雄放的情感等特点。"稳"与"正"、"奇"与"变"是相似的审美价值范畴。     

论佛经故事对魏晋小说之影响——以“阳羡书生”与“梵志吐壶”比较为例

南朝志怪小说"阳羡书生"与佛经故事"梵志吐壶"有渊源关系。"梵志吐壶"的表现对象是古代印度的修行文化和道德规范,其叙述风格为浓郁的民间故事手法;"阳羡书生"则采用冷峻的史家笔法,从猎奇志怪的角度叙事。"阳羡书生"除吸收"梵志吐壶"次第吞吐的方式外,还借鉴《大品降魔经》中吞吐物从口中直接出入的方法,和《维摩诘经》中"以须弥入芥子"的空间思维模式。"阳羡书生"可以说是佛经故事与观念被吸收融入中国志怪小说的一个典型范例。     

农村职业教育的价值取向:“离农”还是“为农”——基于历史变迁视角的考察

遵循农村职业教育发展的历史事实,把农村职业教育的发展分为探索试办、曲折发展、恢复发展、综合改革、重点发展和面向农村等六个时期,通过大量的政策和事实的考证,新中国成立以来我国农村职业教育先后经历了"为农"、"为农"转向"离农"、"离农"和"为农"四个阶段或过程。出现短暂的"离农"也是为了长远的"为农",是一种矫枉过正。可以说,长期以来农村职业教育的办学是"为农"服务的。     

论“礼义”范畴在荀子思想中的形成——兼论儒学由玄远走向切近

荀子重“义”,更重“礼”。他既以“义”标识基本的道德价值标准 ,又以“礼”为人道之极。他通过对“义”之行为原则性的张扬和对礼之行为规范条理化的阐释将两者联结起来。义与礼 ,一则义本礼末 ,义规定礼 ;一则义行礼路 ,依礼方为义。最终 ,荀子融礼与义为一体 ,生成一崭新的范畴 :礼义—由人之社会本性基础之上的社会政治人伦规则和道德自律理性的“义”与“贵贱有等、长幼有差”基础之上的冠、婚、丧、祭诸礼仪制度规范的“礼”的有机融合。荀子以义而开拓、提升礼 ,走过了义——礼义——礼——仪这一梯次递进、由内及外的礼之范畴的衍义和构建 ,恰成儒学理论由内而外、由远及近、由抽象而具体的演进运动的生动写照     

“有+数量结构”中“有”的自然焦点凸显功能

本文讨论现代汉语的"有+数量结构"(如:他在教室坐了有两个小时/他的身高有一米八)中的动词"有"。这个"有"的用法很特殊:句法作用模糊,语义上空灵虚化,即使省略也不会影响到句法与语义的完整性。根据"有"的这种句法语义特点,文章运用焦点理论对"有+数量结构"中的"有"做出了统一的解释,认为"有"具有凸显自然焦点的功能。文章还指出了"有+数量结构"在表意上表现出强烈而明显的表多表大的语义倾向,这种语义倾向的形成来源于动词"有"最基本的"领有、拥有"义。"有"由于与数量成分共处于自然焦点的位置,在语义上与被突出的数量信息相互影响,不仅强化了数量信息多而大的特点,也使其原有的超乎寻常的领有义得以保留,并最终出现句法与语义功能虚化,成为凸显数量信息的焦点的专职标记成分。     

回顾与前瞻:大学生就业问题研究十年(2001-2011)

自2001年以来,大学生就业问题已引起了学术界的广泛关注。十年来,有关这一问题的研究主要是围绕大学生"就业难"、大学生就业的影响因素、大学生就业质量、大学生就业诚信、大学生就业教育、大学生就业指导六个方面展开的。关于大学生就业问题的研究,仍有以下几个方面的问题值得进一步探讨:一是关于大学生就业体制的研究;二是关于大学生就业体系的研究;三是关于大学生就业观念的研究;四是关于大学生就业率统计的研究。     

“V＋tɑ＋个VP”中“tɑ”的语法性质——兼论“V＋tɑ_2＋个VP”构式的来源

＂V＋tɑ＋个VP＂是个口语性极强的构式,根据分析和论证,文章认为,其中的＂个＂是宾语标记,＂他＂是代词,前指实体成分时为tɑ1,后指＂个VP＂时为tɑ2,整个构式是一种特殊的双宾语构造。相对于tɑ1来说,tɑ2是一种虚化的表现形式,但tɑ2的＂虚化＂既符合其句法位置的要求,也保证了构式的韵律和谐。＂V＋tɑ2＋个VP＂是＂V＋个VP＂和＂V＋tɑ2＋NP＂两个表达式类推糅合的结果。     

The paradigmatic hearts of subjects which their ‘English’ flows through

Much research into the use of corpora and discourse to support higher education students on pre-sessional and in-sessional courses champions subject specificity. Drawing on the work of writers such as Bakhtin [(1981). The dialogic imagination: Four essays by MM Bakhtin (M. Holquist, Ed.; C. Emerson & M. Holquist, Trans.). Austin: University of Texas Press] and Voloshinov [(1973). Marxism and the philosophy of language (L. Matejka, & I.R. Titunik, Trans.). New York: Seminar Press. (Original work published 1929)], in this article we extend this research by showing how the specific subject ‘context’ is fundamentally linked with the ‘English’ used within it. We first detail some of the literature related to corpus and genre studies and discuss some of the literature related to the importance of providing a context for language. We then present and discuss data from 21 interviews and five focus groups with subject lecturers to illustrate how the ‘English’ used in the subject areas of ‘Design’, ‘Nursing’, ‘Business’ and ‘Computing’ subjects flows through what we term their ‘paradigmatic hearts’. By ‘paradigmatic heart’ we mean the set of values, beliefs and perceptions that represent the central or innermost engine of the subject, through which its ‘English’ flows. In ‘Design’ the paradigmatic heart is ‘visual’, ‘philosophical’ and ‘persuasive’; for ‘Nursing’ it is ‘emotional’ and ‘empathetic’, yet also ‘technical’; for ‘Business’ subjects it is ‘income generating’, ‘numerical’ and ‘persuasive’; and for ‘Computing’ it may be ‘visual’, ‘numerical’ or ‘code-based’. We demonstrate how ‘English’ flows through the paradigmatic heart of its subject and that to remove the ‘English’ from its subject paradigmatic heart changes its nature. Thus, we argue that if students are not being taught ‘English’ in the context of the subject, the ‘English’ we are teaching them will be different, and that preparation and support needs to be undertaken in the subject itself.     

人的救赎与救赎的艺术

审美现代性所要求和提供的＂歧义宽容＂原则,使＂艺术的救赎＂在主体建构中成为可能,这是王小波文学创作的一个主要诉求。文本寓意的歧义、多元,人物命运的丰富、可变,＂诗意＂人生的发现和构建,＂诗化＂表达的探索和追寻,等等,构成了王小波文学作品的审美现代性要素,关于艺术的真谛在于＂叵测＂的论断,更是以小说文本的虚构形式揭示审美现代性的精彩之作,＂穷尽可能＂的文本构建方式已经不仅仅是一种单纯的写作观念和写作方法,而成为作家＂试验自我＂和＂改写自我＂的一个有效途径。审美现代性要素为王小波的文学创作和主体建构开启了创新和救赎的无限空间。     

Learning-centred Teaching

Distinctions are drawn between different kinds of learning (such as ‘understanding’, ‘factual knowledge’ and ‘skills’) and between different kinds of learners (such as ‘holist’ versus ‘serialist’ learners, and between ‘visualizers’, ‘verbalizers’ and ‘oers’) so that teaching methods can be matched to them. Learning-centred teaching therefore involves adopting teaching methods, such as ‘student-centred learning’, ‘active learning’, ‘didactive teaching’, ‘problem-based learning’, etc., where they are appropriate, but not where they are inappropriate.