学生个性化发展与文化的适应性

从古代“仁者，人也”的定义可以看出，“仁”是“人”字旁一个“二”字，亦即是说，只有在“二人”的对应关系中，才能对任何一方下定义。那么在这种“二人”对应中，个体时时处在“他人”的定义与评价中，虽然我们表面上并不否定个体拥有自我评价的权利，但实际上这样的评价往往不具合理性，只有通过“人伦”关系或集体来定义“自我”才是合格的。用渠道化的“二人”关系去定义任何一个“个体”，单个“个体”的存在似乎没有合法性，也是不可想象的。照此推理，生活在这种个体无法逃脱的“二人”关系网中，被定义的一方也易于被企望做一个沉默不语的人，如果我们惯于相互定义，双方自然都会被物化，那么也就不存在真正意义上的“人”。     

汉字及其研究传统的人本精神

本文首次对汉字及其研究传统的人本精神进行系统阐述。认为汉字的人本精神主要表现在：汉字创造的基础是“人”通过直观把握事物，创造过程是“人”对事物等的直观形象进行线条式特征性描绘，“人”形在汉字建构中最大限度地扩张，不但“人”义用“人”形，兼含“天”“人”意义以及非“人”意义都可用“人”形。传统文字学与汉字为孪生姐妹，它有同样的精神。它靠“人”的直观和领悟说解文字的形义，并充分注意“人”形在汉字建造中的重要基础性作用。     

“我与你”共在：师生关系的伦理向度钩玄

进入20世纪以来，人类依赖现代化而存在但却不断被异化，在工具理性不断势强的趋势下，教育中“人”的角色逐渐淡化，对“人”的关怀被减弱。教育的本真追求是人的实现。关怀伦理提出教育世界中，对人的关怀应该成为教育必然追求。“我与你”的共在，将师生关系复归到平等的人与人的联结状态，师生关系情境下的理论探究与实践取向应强调“人”的复归及对“人”的关怀，回归到学生作为“人”的“生活世界”。     

对《桃花源记》中的两个词语疑解

在陶渊明的（《桃花源记》中有两个词语，即“落英”和“邑人”，（《教师教学用书》译“落英”为“落花”，译“邑人”为“乡邻人”，对“落英”的解释，我持有异议，对“邑人”译为“乡邻人”，我认为妥帖。     

浅谈以人为本的管理思想

老子早在二千多年前就提出：“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉。”在这里，老子无疑是把人放在了与“道”、“天”、“地”同等的地位。我们把老子的“域中有四大”的恩想联系到管理这个域中也有“道”、“天”、“地”、”人”四大。     

试论马克思《巴黎手稿》中"美的规律"问题

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出了“人也按照美的规律来建造”的著名论断，但“美的规律”不是“自在”地存在于外部世界的“客观规律”，不是一种客观存在于那里等待人去发现的实体，而是人在改造世界、创造美的事物的过程中建构的“规律”，“两个尺度”都不是客体(物)的尺度，而是主体人的尺度，因为人在创造对象世界的过程中必须把“物种的尺度”转化为人的尺度，即根据“内在尺度”去创造。     

伦理视角下的教育产业化

一、教育产业化与教育的人道 在汉语中，道匣耻深究“元首”寻求“本质”的意思，那么人道也就是探求人的根本、人性，其中包含的是人对自身的生命、生活及生存状态的自觉关怀与责任。英语中用“humane”表示“人道的”，用“humanism”表示“人道主义”，从构词法而言，都是以“humane”（人）为词根演化而来，同时“huamane”也表示“仁慈”。所以，不论在汉语还是在英语中，人道的含义都包含有对人的“仁慈”、“关爱”，是人从人的本性出发对待自己和同类的—种态度。[第一段]     

精神自治——庄子：拒绝异化，追求自由

在我国古代浩如烟海的古籍中，作为邦本的“人”与“民”出现频率极高。在这些被载入史册的冠冕堂皇的“人”与“民”中，绝大多数却是以一个抽象的集体名词的身份出现的。真正意义上的“人”——活生生的生命个体却几乎完全被虚化、被覆盖。作为战国末期伟大的思想家，庄周对这些在主流话语中被虚化的人给予密切的关注，并对人之为人的根本——拒绝异化、追求自由进行深入地探索，给予充分的肯定。     

素质教育“○人”结构说

素质教育“以人为本”，好像“人”字由一撇一捺组成一样，“人”字的一撇象征无形的上层建筑，一捺象征有形的物质载体，“○”象征由学校，家庭，社会等因素构成的环境信息，活生生的人和环境信息构成了人的教育密不可分的统一体，共同组成了素质教育○人结构。在素质教育○结构相标中，道德是灵魂，智能的根本，体质是基础，在素质教育○人结构重点中，创造精神和实践能力是“人”素质教育的两条“腿”。在素质教育○人结构环境中，学校，家庭，社会构成了影响素质教育的环境信息链条，无时无刻不对○人产生着影响作用。     

以“人”讲史，以史达“人”——历史人物对历史教学的价值探析

人与历史是有机的统一体，历史发展的过程离不开人的活动。历史教学中“人”不能缺席，历史教育最终的指向还是“人”。人物对历史教学的价值在于读“人事”、懂“人性”、通“人心”。教师要以人物作为教学主线，从史实入手统整教学内容，充分利用人物的行为活动、情绪情感、心路历程来了解历史人物，在人物所塑造的历史情境中体悟历史，在潜移默化中培育学生的学科核心素养。     

如何用英语来表示楼层

我们知道，英语中表示“楼层”的单词通常是”floor”，“storey”，但是美国人所讲的“第几层”往往比英国人所指的“第几层”多1层。例如，英国人所说的“the secord floor”在美国人看来指的是楼房的“3楼”，而英国人却坚持是“2楼”。     

天道人本：长平之战“遗其小者二百四十人”发微——基于《史记》创作宗旨与史迁人文观

长平之战“遗其小者二百四十人”或非“实录”，而是史迁“一家之言”。“二百四十人”含有“太白”星象运转中“二百四十日”的天人文化隐寓，寓指了长平的战争走向与秦并天下趋势。司马迁在吸收董仲舒“春秋公羊学”说的基础上，进一步推求天人关系中人的能动作用，巧妙地将“二百四十人”与“遗其小者”的人本倾向相缀合。在秦汉文化价值观“古今之变”的背景下，“遗其小者”则处于秦人长平“杀降”行为的对立面，是司马迁对战争手段、家族命运与个人悲剧根源的反思。“遗其小者二百四十人”的文本记述可谓“大一统”的天下运势中，史迁以天人文化视角尊重个体生命的反战情感寄托，是《史记》创作宗旨在列传细节之处的生动体现。     

校方推荐就业切忌“媒妁之约”

本职象谈恋爱，最合适的才是最好的。正如“焦大永远不会爱上林妹妹”一样，在一些人眼里“工资高，待遇好”的岗位，未必是每一个人的理想工作。“人职匹配”的原则是要“人”对“职”逐渐认识了解才最终实现的，这需要一个过程。在此过程中由“父母之命”、“媒妁之约”组织起来的好姻缘，很可能只是看上去很美。     

孔子仁学思想新探

孔子仁学是对社会人生的观照。孔子说“仁”，是从不同的角度表述的。在孔子的仁学话语中，“人”是社会的人。孔子认为真正的“人”要“知天命”、“明道”、“行道”。孔子的仁学，以有别于西方世俗化人文主义的东方社会化人文主义为其思想基础，要求“人”参与社会、关心天下，求得“己身”与“他者”和谐一致。     

从《祝福》看鲁迅的"立人"观

鲁迅先生一生致力于对人性的剖析，特别是对中国人“为人”能力的剖析。在鲁迅的《祝福》中，人的生存状态各异，但都处于非人状态：祥林嫂生不如死，鲁四爷生而非人，“我”生而“无心”，其他众人生而茫然。从这几个形象身上，我们可以看到鲁迅先生这样的“立人”观：中国人“非人”，所以需要“利刃”，只有“立人”，中华民族才有希望。     

"鬼文化"的人性学解构--毕飞宇《玉米》的一种解读

“人在人上”是依附于任何人身上的“鬼”，并构成了特殊的“鬼文化”。《玉米》对此以“权欲”作为阐释的视角，通过对生命个体在“权力欲望”的役使下的生存心理的细腻刻画，在人性状态的解构中，完成了人类共有的“人上人”欲求的恶性循环，在悲剧命运的轮回中不断重复、延续的形而上生命和文化命题的表述。     

培养幼儿坚强的心

美国人喜欢这样打比方：“如果手里总是有一把雨伞，还担心下雨干什么呢？”在人生中，如果用“晴天”代表顺境，那么“雨天”就代表逆境。每个人都喜欢“晴天”，但“雨天”却总不可避免。雨天里，手里有伞的人方便继续赶路，逆境中，心中有“伞”的人可以继续生活的脚步。心中的“伞”就是坚强的心，就是坚强的意志品质。     

"一个人"的固化及其固化过程

本文讨论“一个人”固化说法的形成过程。“一个人”在明代以后开始固化。当复指短语“指人专名十一个人”作主语时，由于“重新分析”机制的促动，“一个人”从复指短语中分离出来，修饰后边的谓语，意义上也发生了变化，表示“独自”义。     

nice的“自述”

在语言的长河中，“我”从不被人重视，因为“我”貌不惊人，是“短词小字”，但“我”在口语中使用频率却很高。见面时用“我”，分别时也用“我”，请人吃饭时还用“我”；形容有生命的东西用“我”，形容无生命的东西同样用“我”。总之“我”是被人们广泛运用在很多场合的一个词。     

马克思主义哲学与人文教育之实现

“人情怀”是马克思主义哲学之真髓，“人教育”是人类的觉醒和期待，而在我们的教学活动中，却存在着着马克思“人关爱”的空场与疏漏。要进行人教育必须完成两个转变：知识性到思想性的转变；物到人的转变。这样才能有“人精神”之弘扬，“真善美”之实现。