关于高中历史课堂如何有效创设探究教学情境的几点思考

高中历史学习中学生面临历史知识层叠,时间轴整体较长以及需要理解记忆的相应知识点较多的学习特点,在这种情况下,相当一部分学生在历史学习过程中难以完整的对课堂知识进行理解,缺乏深入的理解就无法进行深度记忆,那么其学习效率就相对较低。加上部分学生对历史学习缺乏必要的兴趣,所以在课堂学习过程中本身就存在注意力不集中以及学习积极性不高的问题,而情境教学在课堂教学应用过程中其核心宗旨即将学生带入到课程所讲的相应场景之中,让学生们通过自我感受和自我理解来进一步强化课堂教学质量。这种教学方式对于历史教学来讲是尤为合适的,历史学习过程中再现历史场景是一种非常好的教学和学习方式,通过情境教学能够进一步让学生们从相应历史人物本身出发、从历史时代背景出发去对相应知识点进行理解记忆,这必然会对课堂教学工作起到极大的强化作用。     

关于过程目标的一点思考

历史课程标准有关过程的论述指出“进一步认识历史学习的一般过程。学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识,进而不断加深对历史和现实的理解过程;同时也是主动参与、学会学习的过程”。对这段话,我的理解是,过程的目标就是让学生“进一步认识历史学习的一般过程”让学生明白学习历史过程是一个“从感知历史到不断积累历史知识．进而不断加深对历史和现实的理解过程”,同时也是“主动参与、学会学习的过程”。既然如此,过程的目标就是提高学生对学习历史过程的认识。     

研究性学习理念指导下的中学历史课堂教学设计

在教学中,教师的教学设计在许多方面决定了学生将要学什么,怎么学?研究性学习理念指导下的历史课堂教学设计有别与传统意义上的接受性学习的教学设计。传统的历史课堂设计主要立足与“学什么?”“是什么?”,即学习结果的认识;研究性学习理念指导下的历史课堂设计强调的则是“怎么学?”“为什么?”,即学习过程的探究。下面就设置教学目标、选择教学形式、以及设置教学环境这三方面谈谈研究性学习理念指导下的历史课堂教学设计特点:一、关于教学目标定位能力、知识目标———培养学生收集和处理信息的能力学习可以分为三个层次:一是概念的学习…     

浅谈中学历史教学中“过程与方法”目标实现的几个问题

“过程与方法”目标的提出是历史教学的一个重大进步,也是新课程标准的一个闪光点。《普通高中历史课程标准（实验）》中的“课程目标”对“过程与方法”做了这样的阐述：“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识,从积累历史知识到理解历史的过程。”它强调对历史的认识,亦即历史的结论,形成于历史过程之中。     

中学生历史学科能力的培养

学生学科能力发展是中学历史学科教育的核心问题之一,历史学科能否从应试教育转变为素质教育,其中的关键问题就在于能否科学地构建中学生怎样学习历史的能力。我们把这种能力归纳为三个方面,即中学生在学习历史学科时的阅读能力、表述能力、评价能力。一、中学生阅读能力的培养中学生在学习历史学科时的阅读理解不同于学习其他学科的阅读理解     

浅谈对中学生历史学习能力的培养

历史课是中学生的必考科目,近年来高考试题在考查学生所学历史知识的同时,注重考察学生的学习能力。这些能力归结为一点即历史思维能力。历史思维能力是学习、研究历史问题的能力,主要包括记忆、理解、联想、分析能力。     

初中历史知识记忆方法

在中学历史教学过程中,记忆能力的培养是非常重要的且是历史学习的基础性内容。记忆与理解、应用是相辅相成的。所以说,"记忆、理解、应用"的教学理念和行为应当充分融入到历史教育教学过程中,这是有效提高素质教育与历史学习能力的有效途径。     

说高中历史教材的绪论

绪论 ,即学术论著前的文章 ,用以对全书主旨或内容及相关问题进行宏观概括、说明的一种形式。因此 ,绪论也理应成为历史教材编写中不可缺少的一个组成部分。首先 ,现行高中历史教材中所设置的“说明” ,仅是针对教师方面的 ,而没有针对学生方面而设置的对历史科学概念、理论方法、学科地位、学习历史的意义和目的等相关问题进行概述、介绍的内容 ,即绪论。这显然与教学过程中教学相长双边活动的基本规律相悖 ,因而是不完整、不严密、不科学的。其次 ,绪论能以简洁明了的语言对即将要学习的内容进行扼要、概略的介绍 ,对整个教材中的历史发展…     

浅析学生对历史现象的理解和历史概念的形成

理解历史现象和形成历史概念,是学习和掌握历史知识的基本环节,是在学生学习历史、熟悉史实的过程中不断进行的。是遵循着学习活动的基本法则进行学习的。但是由于在理解历史现象,形成历史概念时的一些心理活动,因此在历史学科的教学中,必须善于运用学习活动的一般法则,联系历史学科的专业特点,并以学生由此而产生的心理特征作为根据,组织好教学.     

谈谈世界近代史单元知识结构的总体设想

学习历史知识,不仅要理解和识记重要的历史事实、历史概念和历史结论,而且要从更宏观的角度把握历史的阶段特征、基本线索和发展过程。死记一些支离破碎的历史知识意义甚微,而应侧重于对历史事件的理解、历史概念的理解、阶段特征和发展趋向的理解、马克思主义观点的理解。学习历史知识,应该从     

引导性问题·审辩式思维·项目化学习——例谈概念为本历史教学的路径

概念为本的教学建立在基础知识之上,经由概括、总结、提升、归纳,形成概念性的理解,指向学生的高阶思维。教师要将知识学习上升到概念理解,在尊重历史学科特性的基础上创设事实性问题,让学生在理解的过程中总结历史经验教训,然后再提出引导性问题,将学生引向概念性的认识。教师要以审辩式思维,有意识地选取材料、设置情境、设计问题,引导学生打破思维“禁区”。教师还要启动项目化学习,让学生在对真实的、复杂的问题进行探究的过程中,逐渐建构知识网,掌握必备技能,实现综合发展。     

课程文化定义的探讨

本文追溯了课程与文化内涵的历史演变,表明课程与文化内涵的共同点是指学习过程或进程,并探讨分析了几种代表性的课程文化定义的合理性和不足。在此基础上,试图从过程性的角度重新理解课程文化的涵义,即课程文化就是作为主体的学生和教师对知识和经验的共同学习和体验过程。     

我的教学点滴——六步导学法

在历史教学过程中,采用以诱导为主的教学方法,读、讲、议结合,指导学生仔细阅读课文,提取有效信息,并联系所学知识讲解,在设置提问上诱导学生理解和分析,循序渐进层层深入,可收到意想不到的效果。在学习北师大版七年级历史下册第十五课《推动社会进步的科学成就》一课时,我是从以下六个方面诱导学生学习的。     

“世界货币体系形成”主题下的学生历史学习力培养

<正>历史学科核心素养的落地,需要在历史知识与素养之间架设一座桥梁,这就是学生的历史学科学习力。^[1]“学习力”原是管理学范畴的一个概念,后被迁移运用到教育学领域。一般是指一个人学习的动力、毅力和能力的综合体现。它是学习者的学习欲求、获取知识、产生价值的知行合力,是学习者把“知识资源”转化为“知识资本”的综合能力,也是学习者获得的结果、蕴含未来发展力的新生成力。历史学习是一个从感知历史到积累历史知识,再到理解历史的过程,进而创造自我理解的过程,学习力的培养要依据历史学习的具体发生过程。     

构建和解锁问题链,培养学生的史料实证素养

历史学科本质上来讲就是研究者利用已有的史料,在一定历史观的指导下,按照历史学科的叙事逻辑,对历史进行叙述、解释和重构。学生学习历史的过程,本质上也是对历史的一种自我建构过程。当然和学者相比,学生在史料搜集、辨伪、评估和使用方面,缺少必要的知识和经验储备,需要教师搭好探究支架,精心设置一系列问题,引导学生搜集和选择合适的史料、科学理解和利用史料去层层解锁这些问题,在建构学生历史认知的同时提升学生史料实证的核心素养。     

历史教学中注重“过程与方法”的思考

随着现代教育的不断进步和历史教育功能的深入挖掘，课堂教学目标不断更新和完善。二十一世纪基础教育课程改革方案中的《历史课程标准》以先进的教育理念为指导，从整体上降低历史课程的难度，增加了贴近学生生活、贴近社会的内容，使每一个学生都可以在历史课堂中进行自己的探索。《标准》中的“课程目标”对“过程与方法”做了这样的阐述：“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识，从积累历史知识到理解历史的过程。”即历史学习是一个日积月累，循序渐进，逐步提高，从感性认识到理性认识的过程，超越这个过程是不能达到教学要求的。…     

对历史制度的教学探索

<正>各个时期的历史制度是当时历史的必要组成部分,初中学生对于历史事件的了解比较容易,但是对历史制度的理解存在一定的难度。因此,在历史制度教学的课堂教学中提升学生的理解是很有必要的。在当代教育的新环境下,课堂学习的目标是通过有效的教学使学生理解和掌握所学的知识。这也就要求教师在教学中合理的设置教学流程和创建有效的课堂提     

概述蒙太奇在历史情境教学中的运用

蒙太奇是电影艺术中的专门术语,蒙太奇(Montage)在法语里是"剪接"的意思,而在俄国被发展成为一种电影中镜头组合的理论。蒙太奇一般包括画面剪辑和画面合成两方面。所谓画面剪辑,即由许多画面或图样并列或叠化而成的一个统一图画作品;所谓画面合成,即制作这种组合方式的艺术或过程。一、蒙太奇在历史教学中运用的可行性首先,历史课程不仅是文本课程,更是体验课程。众所周知,学习历史是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。也就是说,感     

试论中学历史课文理解活动的主观化倾向——以“纸上谈兵”为例

近年来,中学历史课的课文理解活动出现了与历史新课标不符的主观化倾向,主要表现为:其一,课文意义的虚无化,即认为历史课文的意义不是客观存在的,而是主观生成的;其二,理解过程的随意化,即认为历史课文理解不是去“发现”历史课文的意义,而是去“制造”历史课文的意义;其三,读者话语的霸权化,即以“读者对历史课文意义的决定权”反对与驱逐“作者意图和事物本身对历史课文意义的决定权”;其四,对话共识的相对化,即认为历史课文理解的真理性可由“重叠共识”来加以保证;其五,质量标准的缺失化,即认为不同理解者对历史课文的理解没有对错之分和高低之别,而只有这样或那样的理解。     

体验式教学模式浅析

体验式教学是最近一两年才出现的一种较新的教学模式。它是通过实践来认识周围的事物，用亲身的经历去感知、理解、感悟、验证教学内容的一种教学模式。体验式教学模式的提出是以建构主义的学习观为基础的，并遵从它的基本理念，即学习是学习主体主动建构的过程。该模式的操作流程为：情境设置——主体体验一评价体验——迁移体验。