对话交融中的教育觉醒——雅斯贝尔斯教育交往理论对教育交往史研究的启示

为跳出西方历史上对人存在问题的认识桎梏,雅斯贝尔斯试图用“交往”来解析人存在问题的本质,并对教育交往活动进行论析：教育是人对人的主体间灵肉交流活动,本真的教育即通过主体共在的精神交往促进主体灵魂转向的实践活动。雅斯贝尔斯教育交往理论对教育交往史研究具有重要的指导与借鉴价值,未来教育交往史应加强对教育交往中共同体的关注与体认,加深对教育交往中苏格拉底式对话的还原和解读,加大对教育交往中主体共在精神交往活动的挖掘和探究,进而牵引着教育交往史研究者不断深度剖析交往主体中的个体及共同体,解读历史中“精神交往的人”与“人的精神交往”,解析现实中“变革的教育”和“教育的变革”。     

从“主体间性”看对话中的师生关系

一、引言后现代哲学是20世纪后半叶在西方社会最为流行、最具影响力的一种哲学文化思潮,它是对我们这个时代的主流理智和文化信条进行质疑的一种方式。主体间性理论是后现代哲学中出现的用以建构交往理论范式的核心范畴,其出现后很快便进入包括教育在内的众多领域。主体间性为主导的对话教学认为,教学不是一个完全的认知过程,而是师生平等交往、     

探析思想政治教育过程中主客体关系的“主体际说”

借鉴哲学和交往理论中关于主客体关系问题的研究成果,并通过分析教育活动中的主客体关系的特征,得出思想政治教育过程是教育者与受教育者之间互动的过程。两者形成“主体-主体”的主体际关系的结论。确立“主体际说”时当今的思想政治教育工作有重要意义。     

“对话式教育”何以可能?——关于对话式教育理论基础的思考

“对话式教育”是交往与对话的时代精神和生成性哲学思维方式在教育领域中的回应。从作为教育方法的“对话”到作为教育思维方式以及师生生存方式的“对话”,对话内涵的拓展和深化预示着教育理念和实践方式的变革。主体性哲学的转向、文化适应模式的变迁以及课程观的变革是对话式教育诞生的理论基础。教育理念与实践方式从“独白”到“对话”的转变,体现着教育对人的生存状态的关注。     

“交往的教育过程观”批判

当前 ,许多教育理论工作者将“交往”引入教育研究之中 ,用“交往理论”来重新审视或探讨教育中的诸多理论问题 ,提出了一些富有建设性和创新性的教育理论认识。最为典型的是提出了“交往的教育过程观”。这种尝试有着重要的理论意义和现实意义 ,同时也有着不可克服的理论局限。应该说 ,教育学以及心理学对“交往”的研究并非始于今日。杜威在其《民主主义与教育》中 ,强调了人际交往的教育价值问题。前苏联一些教育学家和心理学家也对“交往”进行过较为系统和深入的分析。德国在 2 0世纪 70年代还兴起了“交往教学论”流派 ,其基本思想在…     

论走向交往实践的思想政治教育

思想政治教育在本质上是一种以人的全面发展为目标的主体间交往实践活动。思想政治教育作为交往实践活动的一种特殊形式,应从“主体-客体”生产实践观走向“主体-客体-主体”交往实践观,从根本上使以“物的世界”中的主客体关系转变为“主-客-主”交往实践关系的“人对人的教育”,实现思想政治教育理论研究范式的转换。思想政治教育交往实践活动的发生和主体间关系的处理,形成一个复杂的思想政治教育交往实践场域,指向教育者“价值引领”与受教育者“主动建构”的有机结合,促进主体间心灵对话、道德体验、理解共识的不断生成与发展。     

"对话式教育"何以可能?--关于对话式教育理论基础的思考

“对话式教育”是交往与对话的时代精神和生成性哲学思维方式在教育领域中的回应。从作为教育方法的“对话”到作为教育思维方式以及师生生存方式的“对话”．对话内涵的拓展和深化预示着教育理念和实践方式的变革。主体性哲学的转向、化适应模式的变迁以及课程观的变革是对话式教育诞生的理论基础。教育理念与实践方式从“独白”到“对话”的转变．体现着教育对人的生存状态的关注。     

班主任工作中的对话式教育

在全球化信息时代,对话是生活与学习的一种基本方式。对话也是学校师生生活世界的一部分。近年来,教育交往理论越来越受到人们的关注,独白式教育将由对话式教育代替。一、对话式教育的内涵布贝尔曾经说过,人与人之间就是一种对话的关系、一种“我和你”的关系,对话的过程就是主体之间的相互造就过程,对话的实质就是人与人之间在精神上的相遇。对话作为一种认知方式,是对话主体双方从各自理解的前结构出发而达成的一种视界融合。对话不同于独白,它是对话主体双方在平等基础上所进行的思想交流活动。对话作为认知方式,具有平等性、开放性、理…     

网络虚拟世界中的大学生人际交往及其教育引导

网络虚拟世界中的大学生人际交往,是指以网络为中介进行的思想、情感等方面的信息获取与交换行为,是主体与隐性对象或显性对象的互动过程。早在2001年就有学者断言：“现实社会中人与人之间面对面直接交往的方式,将向基于互联网的间接交往的方式转变。”     

论课堂中的风险交往

所谓交往,是人与人之间为了交流信息而相互施加影响的过程。交往既是人的需要,也是现代社会对人的要求,它反映的是人与人之间的相互主体关系。课堂中的交往既是促进个体的社会化,同时也是促进个体社会化的最简捷的途径。人们之间的交往是不能脱离历史和现实的。课堂交往作为一种特定环境中的人际交往,同样具有“历史的”和“现实的”两个条件。不论是生生交往还是师生的交往,在这两个条件中,交往都具有风险。一、风险交往的背景1.风险交往的定义风险,是指在特定的客观情况下,在特定的期间内,某种损失发生的可能性,就宏观整体来讲,具有发生的…     

学科重建以来教育哲学领域主体间理论研究述评

教育哲学学科重建以来,教育哲学领域主体间理论研究问题主要聚焦于教育本质或理念、师生关系、教育目的、教育教学内容、教育教学方式、德育和班级管理等几个方面。教育哲学领域主体间理论研究基础包括胡塞尔认识论的主体间理论、海德格尔生存论的主体间理论、伽达默尔哲学解释学的主体间理论、哈贝马斯交往论、弗莱雷和巴赫金的对话理论、梅洛·厐蒂和舒斯特曼身体间性理论等等。在系统梳理核心概念和相关概念、教育哲学领域主体间理论研究的基本理论观点时发现,已有研究在取得丰富成果的同时也存在不少问题,主要表现在主体间性的表述方面,主体性与主体间性的关系方面,主体间理论在教育领域中的运用方面等。     

交往理论与主体性教育

马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中指出,人类的实践活动总是包含着两个方面:“一个方面——人们对自然的作用,另一方面,是人对人的作用”。前一个方面表现为主体与客体的关系,后一个方面则表现为主体与主体的关系。教育活动自然也包含着这样两个方面。以往的教育主客体理论,由于其哲学基础没有摆脱笛卡尔“我思故我在”这个哲学第一原理的局限,其中的“主体”规定无法逾越单个的“自我”的限定,因而它无法在一个教育活动中同时确立两个或两个以上主体。这样,以此为基础的主体性教育理论就陷入了重重的逻辑尴尬。最为突出的一个矛盾     

哲学视域中的“对话教学”

“对话教学”是当代哲学“交往理论”被引入教育研究领域中产生的成果。对话教学中的“对话”,不限于纯粹的言语形式,而是师生双方精神敞开的互动交流。对话教学是民主的、平等的教学,是沟通的、互动的教学,是创造的、生成的教学。从本体论、知识论和价值论等视角看,它都给教学乃至整个教育理论和实践带来了建设性和创新性的认识。     

交往教学世界中的对话实质

众所周知,教学世界是人的世界,是人自身创造并生存、发展于其中的社会生活世界。在这其中,“交往是社会生活的开端,同时也是社会生活的基本内容”。社会生活是一张个人交往的网络,交往就构成了促进个体在日常生活中成长的教育。从根本上说,作为学校教育形式的教学,其实质自然也是一种社会交往,是确定的交往主体怀着特殊的交往目的,在特殊的交往情境进行着具有特殊交往功能的活动。这就是我们所理解的教学本质。这些特殊性,同时决定了交往教学形式与传统的教学形式必然不同,它所采用的主要形式是——对话。     

教育对话的理论依据

什么是对话?对话是人类一个亘古久远的话题,最早可以追溯到古希腊。从狭义上讲,是指人与人(也包括“自我”与“他我”)之间的一种平等、自由的交流。广义上,则涉及到人类存在的基本哲学命题,涉及到人类的历史和文明。对话是人类生存的重要方式,但是,对话又往往超越语言学的范畴,横跨哲学、宗教、文学、社会、教育等众多领域。对话理论的概念,最早由俄国文艺理论家巴赫金提出。在其理论中,对话的前提就是对个体的尊重,人与人之间应该是平等的关系。对话构成的基本条件是“他性”与差异的存在,否则对话是无法形成的。主体既可以是两个或两个以…     

论日常交往中的主体非中心化及其限度

日常交往中主体的中心化倾向造成了对他者的压抑,使交往无法和谐地进行,这就要求主体的非中心化。来源于交互主体性和关系哲学的“我-你”对话模式指明了主体非中心化的理论进路。但非中心化不是绝对的,交往中的“为了…”模式是它的限度。对其限度的研究有重大的学理意义和实践价值。     

教育:一种人际交往系统

教育是一种人际交往系统,由交往双方的主体构成。教育系统中,作为交往双方的主体因其任务、地位、作用及规范行为不同,扮演着不同的“角色”,具有不同的职能及称号。这     

从“意识主体”到“身体主体”:身体哲学视域下的主体教育审思

现代哲学的“身体转向”所确立的“身体主体”概念及其主体哲学思路,颠覆了奠基于笛卡尔意识哲学的“意识主体”概念及其主体哲学思路。由此,深受后者影响的现代主体教育理论必然需要基于新的主体哲学视域进行重新审视。基于“意识主体”概念的现代主体教育虽然对于解决特殊历史阶段我国教育“目中无人”的困境发挥了极大的理论效力,然而,由于它主要从作为“意识主体”的人出发来建构主体教育的基本思路,人的身体主体性是被忽视的。由此导致无论是在主体教育的理论还是实践中,身体相关因素的教育意义无法得到关注和发挥,身体相关的教育实践一直处在边缘化地位,人的完整性被割裂。因此,基于身体哲学视域,从身体主体理论出发,更新主体教育中的“主体”和“人”的概念,确立人是“身体主体”;基于身体主体重新发现和确立身体的教育意义;将主体教育的目的指向“完整的人”的培养,以取代“独立的人”的发展,或许是当前解决主体教育理论发展困境的可能出路。     

论交往性思想政治教育的提出及其意义

长期以来,在“对象实践观”的指导下,思想政治教育中教育者与受教育者的关系一直被诠释为“主体—客体”关系。这种对象性思想政治教育最终导致了“人的失落”。以“交往理论”作为思想政治教育研究的一个理论支撑点和方法论,就要求对于传统的思想政治教育理论作出富有创新性的“解构”和建设性的“建构”。交往性思想政治教育的提出就是对传统思想政治教育的扬弃与超越,旨在从重“理论、规范”的灌输转向以“人”为本;从对象化活动到交往活动;从单一主体性到主体间性。     

马克思主义交往实践观视域下教育的主体与客体

主体性哲学“主体—客体”关系强调自我主体化与对象客体化,但容易陷入自我中心主义的窠臼,主体间性哲学“主体—主体”关系克服了主客二元对立的问题,但是主体间性也面临着无客体底板的困境。马克思主义交往实践观视域下教育的“主体—客体—主体”关系,克服了主体性哲学“主体—客体”关系的单一主体性、“主—客”二分的局限,同时也克服了主体间性哲学“主体—主体”关系交往无客体底板的局限,实现了对“主体—客体”关系和“主体—主体”关系的超越。